教材新探 | 黄卫平：单元整体视域下初中历史结构化教学的设计与实施——以新修订初中教材七上第一单元为例

 “单元”是指依据统摄中心，按学习的逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种课程计划。“单元”与“课”是整体和局部的关系，教师在进行教学设计时，不仅要关注单课时的具体设计，还要在“单元”统领下把握课时之间的联系，避免“只见树木、不见森林”的“课时主义”教学。结构化教学是将教学内容划分为不同部分，并将其整合为一个有组织的知识结构。它可以帮助学生克服学习碎片化，整体认知不足等问题，建立起完整的知识结构，促进深度学习和对学科本质的结构化理解。可见，“结构化”是实现单元整体教学旨趣的应然举措和必由路径。

单元整体视域下初中历史结构化教学能够帮助学生理顺历史发展的脉络，理解和把握历史事件背后的因果关系、历史规律、发展大势，促进学生历史思维能力和学科素养的提升。新修订的《中国历史》七年级上册第一单元“史前时期：原始社会与中华文明的起源”（以下简称“第一单元”）新增了蓝田人、郧县人、大汶口文化，扩充了良渚古城和陶寺古城等内容，使该单元的学习容量有所增加，若仍以孤立的“课时”思维和离散的知识叠加来进行教学势必会加重学生学习负担，也与教材设计的初衷相背离。本文以第一单元为例探讨单元整体视域下的初中历史结构化教学，旨在通过淬炼结构化素养目标、建构结构化的学习内容、创设结构化进阶问题和推进结构化学习反馈等路径，使学生增进历史理解，提升历史学科核心素养。

结构化素养目标是结构化教学的基石。在单元整体教学中，单元立意是课堂教学的灵魂，是贯穿整个教学过程的“暗线”，它指引着教学目标的设定，决定着课堂教学的整体效能。教师在备课时要树立“单元”意识，从整体视角审视教学内容，通过聚焦课程标准、解读教材文本，遵循抽象到具体的演绎思维规划单元整体教学目标和分课题目标，避免单元内各课时目标的割裂。

首先，聚焦课标和教材，提炼主旨。以第一单元为例，《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的“内容要求”是“通过了解元谋人、蓝田人、北京人等旧石器时代的人类及其文化遗存，知道中国境内原始社会时期的人类活动；通过了解河姆渡、半坡、良渚、陶寺等新石器时代的文化遗存，知道中国的原始农耕生活；了解私有制、阶级和早期国家的产生；知道考古发现是了解原始社会的重要依据；通过古代文献中记述的黄帝、炎帝等神话传说，了解其中蕴含的历史信息”。在新课标“内容要求”指引下，教师可以更好地理解教材“远古时期的人类活动”“原始农业与史前社会”“中华文明的起源”三个课时按时序分别呈现我国人类起源、农业起源和中华文明的起源的编排逻辑。至此，我们可以初步确定本单元整体教学的主旨，如“我国史前时期人类社会的演进”等，但这样的主旨缺乏深度，不能揭示推动社会演进的深层次原因。

其次，深入解读文本，提升立意。新课标“目标要求”明确提出：“知道生产力发展的重要性，知道生产力和生产关系的矛盾运动、经济基础和上层建筑的矛盾运动是社会历史发展的根本动力。”教材在第一单元不同课时的文本叙事中频繁出现了打制石器、磨制石器、陶器等不同的生产生活工具，隐含了生产力发展推动社会演进的叙述结构。若将视野放大，关注本单元与其他几个自然单元的叙事逻辑，我们能发现教材从第一单元“史前时期的原始社会”到第二单元“夏商周时期的奴隶制社会”再到“秦汉时期的封建社会”突出社会形态演进的编写意图，实现了对新课标“目标要求”的回应。经由以上路径，我们可将本单元的立意确定为“生产力发展是推动社会演进的根本动力”。

最后，基于学情分析，确立进阶目标。七年级学生进入初中阶段后才开始进行比较体系化的历史学习，而第一单元历史史实零碎繁杂、专业名词频现，学生容易在“知识丛林”中迷失学习重点和方向。因此，教师需要在单元立意统摄下确立单元整体目标，从而将琐碎、繁杂的众多史事聚合、归拢，形成结构化认知。但对于七年级的学生来说，理解单元整体目标不能一蹴而就，教师需要将单元整体目标分解到各个课时中去。如在第一单元要达成“初步感知生产力发展是推动我国史前时期人类社会不断演进的根本动力”的目标，教师可将进阶式的目标分解到三个课时中：第1课时能基于远古时期人类活动的基本史实，初步感知劳动是推动人类进化的决定力量；第2课时能基于仰韶文化和大汶口文化等史实，合理解释我国有“一万年的文化史”，知道生产力的发展推动了人类文明的进步；第3课时能通过分析、比较良渚古城与陶寺古城两大遗址的异同，了解文明的构成要素，初步感知生产力发展是中华文明起源的根本动力。教师从本单元立意出发，根据新课标内容要求、教学建议、学业要求等，先设计单元整体目标，再进一步细化各课时分目标，淬炼结构化的素养目标（见表1）。单元中心统摄下的结构化的素养目标体现了各课时目标的连贯性、整体性、聚合性，防止目标的割裂化、碎片化、离散化，不再局限于事实性历史知识的积累，更强调整体性理解与解释、分析与归纳、综合与评价等历史思想方法的培养目标，从而促进学生历史素养的全面发展。

表1 第一单元结构化的素养目标

结构化学习内容是结构化教学的核心。建构主义认为“学生不再被看成是接受知识的容器，而是知识的建构者和生成者”，而理想的学习内容结构要契合学生的认知结构。教师在单元整体设计时要以学生为中心，遵循七年级学生“具体到抽象、感性到理性、零碎到系统”的认知规律，在现有知识、经验的基础上建构新知识。

首先，学生以考古实物资料、文献资料等史料为载体，在阅读、观察、讨论中获取和解读历史信息，形成对并列结构的历史现象的具体感知。其次，教师引导学生在关联结构中发现事件间的联系，在网状结构中综合理解历史发展的复杂性，探寻历史发展规律，逐步构建关键概念、提炼课时主旨，并打通逻辑链条、感悟单元立意，帮助学生构建起系统化的知识体系，搭建起单元整体框架，实现从具象到抽象的思维发展。同时，知识的学习是从思维的表层到深层，再从深层回到表层的理解过程，这是一个不断循环的建构过程。因此，学生对学习内容逐渐建立的并列结构、递进结构、网状结构的认识是一个持续深入、反复修正甚至推倒重构的过程。这一过程就类似于拼图，学生在教师引导下不断地探索与尝试，逐渐拼凑出单元的全貌，而随着学习进度和思考的推进都可能促使他们对已有的“拼图成果”进行修正和优化。但作为教师而言，进行单课时教学时必须先有一个完整的结构化拼图，才能在教学过程中有条不紊地引导学生逐步构建起历史学习和认知的框架，从最初的史料感知到深入的规律探寻，从碎片化的信息获取到系统化的知识整合，实现素养提升与历史思维的深度发展。

1.并列结构：厘清关键概念，搭建单元框架

人学习知识的过程实际是“对零散的、无规律的信息进行分析、归纳、筛选，按内在联系，分门别类纳入相应的‘知识库’中，使之结构化的过程”。教师引导学生通过对不同类型的史料感知、了解具体历史现象的基础上，引出“关键概念”并适时澄清其内涵，带领学生对零散的知识进行归纳并按照一定的规律进行排列、组合，逐渐由具象到抽象建构起每个课时的内容结构，搭建起并列结构的单元知识框架。

例如，学生在第一单元第1～3课学习过程中，普遍对“什么是现代人”“什么是考古学文化”“什么是文明”等问题感到困惑。教师在分课时教学过程中，提供合适的学习支架，引导学生在不同考古遗址的学习过程中用比较、归纳、综合等方法分别抽象出“现代人”“考古学文化”“文明”等关键概念，逐渐建构起“第1课重在介绍人类的起源”“第2课介绍农业的起源”“第3课介绍文明的起源”等内容的并列式单元结构框架（见图1）。例如，在进行第3课“中华文明的起源”教学时，教师可引导学生探寻良渚遗址和陶寺遗址的异同点。良渚的玉琮、玉璧等礼器所反映的宗教与权力象征意义，陶寺遗址中的大型宫殿遗址体现的社会组织与统治阶层的存在，使学生认识到当时城市已经具备一定规模，统治者在资源调配、人力组织等方面展现出强大的能力，说明王权和国家雏形初现；社会分工日益精细、社会分化加剧，阶级产生。由此便增进了学生对“文明”这个关键概念的了解，为后续构建更为系统、完善的单元知识框架奠定基础。

图1 并列式单元内容结构

2.关联结构：激活课时主旨，把握因果联系

在建构了单元结构框架后，教师进一步引导学生从宏观上把握史前时期经历的历史阶段及其特征，以“关键概念”为锚点激活各课时对应的“课时主旨”。布鲁纳主张“务必使学生理解学科的基本结构，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来，这便是教育过程的核心”。例如，第一单元在上述并列结构的基础上，通过探究不同考古学分期的“关键概念”与“课时主旨”的联系，建立关联结构，有利于引导学生深入理解历史变迁的内在逻辑，培养历史逻辑思维。学生在教师引导下通过把握旧石器时代、新石器时代早中期、新石器时代晚期等不同的考古学阶段，以关键概念为引子激活“旧石器时代百万年的人类史”“新石器时代早中期人类一万年的文化史”“新石器时代晚期人类创造的五千多年文明史”三个课时主旨，以此更好地把握史事间的因果联系，建构关联结构的历史理解（见图2）。

图2 关联式单元结构示意图

3.网状结构：打通逻辑链条，提升历史认识

结构化的核心是促成学生思维的结构化与认知的结构化。1基于对上述学习内容并列结构和关联结构的横向梳理，提炼了“关键概念”和“课时主旨”，接着，教师需要引导学生关注各历史要素之间的纵向逻辑关系，打通内部隐藏的逻辑链，促进思维和认知的结构化，在横纵交错的网状结构中认识历史。

在学习了第一单元第1～3课后，教师引导学生以“社会生产特征”为认识维度，逐步总结出旧石器时代、新石器时代早中期、新石器时代晚期具有不同的生产特征，并带领学生分析其背后隐藏的生产工具的改进和生产力发展状况，从“居无定所”到“定居生活”，再到“城市形成”，打通横向、纵向的逻辑链条，最终凝练出“生产力发展是推动社会演进的根本动力”的历史认识，达成由“知”到“识”的学习转化，实现从线性结构到网状结构的高通路迁移。（见图3）

图3 基于逻辑链条的网状结构示意图

结构化进阶问题是结构化教学的动力。问题就是“当主体确立了目标，但又不能直接达到目标时所处的状态”。可见，问题是为实现教学目标服务的，问题驱动策略是实施结构化教学的一种高效途径。结构化进阶问题的创设需要通过构思出一系列循序渐进、不断深化的问题链（问题群）作为学习的脚手架来推动学生的思维进程。这一策略聚焦核心素养的培育，以问题为导向，围绕单元主旨，深刻洞察并紧贴学生的“最近发展区”。单元整体教学仍然要在单元主旨（或立意）的统摄下进行分课时的实施，以创设结构化进阶问题为路径实现对单元整体教学的解构。

例如，在第一单元第3课“中华文明的起源”教学时，教师始终要树立“单元意识”，对照“单元整体目标”和“分课时目标”，将本课置于整个史前时期生产力得到进一步发展的背景下加以考察。本课时内容上承第2课“原始农业与史前社会”，是在农业起源基础上原始农业和生产力发展的新阶段，展示了中华民族5000多年文明起源与初步发展的历程。但学生对本课出现的如“文明”“早期国家”“阶级”等抽象历史概念和“考古发现证实中华文明有着5000多年的历史”等历史结论在理解上有一定的难度。此外，学生对本课牛河梁遗址、良渚古城遗址、陶寺遗址等相关具体史实的了解也是碎片化的，难以构建出私有制、阶级、国家产生之间的逻辑关系，也就无法形成对中华文明起源与初步发展的整体认识。突破本课的关键就在于引导学生明确“文明标准的中国方案是什么”，基于最新考古成果理解“为什么说中华文明有着5000多年的历史”。基于此，设计驱动本课的总问题，并以结构化的进阶子问题实现对本课总问题的逐层分解。

【总问题】：为什么本课引言说“中华文明有着5000多年的历史”？

设计意图：新教材每课时最前面都设有引言，它往往起到激发学习兴趣、搭建知识框架、衔接前后课、点明主题、突出重点等作用。从动力机制看，该总问题的设计可以有效地激发学生的探究欲，容易引发学生进一步自我追问：什么是文明？5000多年是怎么算出来的？有何历史证据证明？该问题成为后续4个子问题的导引，为后续开展深入探究提供了学习动力。从教学主旨看，“考古发现证实中华文明有着5000多年的历史”是本课导言的“牛鼻子”，抓住它就可以将中华文明的起源、特征及远古传说等内容有效串联起来，并点明本课的教学主旨“新石器时代晚期人类创造了5000多年文明史”。

【子问题1】：结合教材第一个子目“早期国家和文明的起源”内容和“中华文明探源工程”的相关资料，找出判断进入文明社会标准的“中国方案”是什么？

设计意图：要解决“为什么说中华文明有着5000多年的历史”的困惑，首先要明确的是“什么是中华文明？”换言之，文明的标准有哪些？明确标准是解决“总问题”的先决条件。然而需要学生独立解决这一问题并非易事，这就需要教师及时提供学习资源支架，提示学生自主阅读教材第一个子目和“知识拓展”栏中关于“中华文明探源工程”的内容，并补充探源工程相关的部分研究成果的图文资料，以此引导学生了解判断进入文明社会的“中国方案”，即文明社会判定的关键要素包括私有制、阶级和国家等。同时，教师适时提醒学生用好学习工具支架（学习任务单），将阅读获取到的“文明社会的关键标准”如城市、社会分工、私有制、阶级和国家等进行记录，以备后续作为“标尺”参照使用。该问题设计起到了链接总问题和后续子问题的桥梁作用，只有明确了判断文明社会的标准要素，才能为后续“寻找考古实证”的实例提供工具和路径。

【子问题2】：结合教材说说你对良渚古城的初印象是什么？（可以从古城建设、古城经济、古城墓葬等角度出发）

教师分析：良渚古城建设：通过呈现良渚古城及外围水利系统结构示意图、良渚古城核心区布局示意图、古城系统土石方工程量分布表等考古资料，形成对良渚古城的直观印象，感知统治者较强的调动、组织能力。

良渚古城经济：出示良渚古城稻田遗址、农业工具、碳化稻谷等农业生产方面的图文材料，木器、玉器、陶器、漆器等手工业生产方面的图片资料，以丰富的考古资料引导学生直观感受良渚古城农业、手工业的发展情况，从而理解良渚社会较高的经济发展水平。

良渚古城墓葬：通过横向对比反山、文家山、卞家山3座墓葬，基于对历史现象的分析，得出阶级分化的历史结论。引导学生将良渚古城初印象与之前所记录的文明社会的关键标准进行逐一对照，从而认识到良渚古城已经进入到早期国家阶段，发展史料实证意识和历史解释能力，增强民族自豪感。

设计意图：该问题基于学生明确了文明界定的标准，启发学生带着标准去寻找能够实证中华文明有5000多年的历史的具体实例。感性认识是意识和外部世界的直接联系，也是人的认识和知识的来源与基础。提问用“对良渚古城的初印象”是基于学生对抽象问题进行具象转化的认知规律，避免了生涩枯燥的学术性提问表述，符合学生从直观感受出发的学习逻辑，有利于激发他们对良渚古城的探究兴趣与热情。在学生碎片化还原良渚古城的初印象后，教师可以提醒学生从古城建设、古城经济、古城墓葬三个方面进行总结和提炼。教材讲述的良渚高端手工业、高等级墓葬、大型建筑与水利工程，是作为早期国家的物化表征。它们是社会阶级分化、私有制和国家产生的重要标志。教师最后引导学生对照自己在子问题1的探究单中记录的文明标准，便不难得出结论：良渚古城的社会发展状况已经符合文明标准，可以证实中华文明有5000多年的历史。

【子问题3】：对比良渚古城和陶寺古城有何异同点？生产力的发展与各文明要素有何关系？

设计意图：本课的“课时目标”是“能通过分析、比较良渚古城与陶寺古城两大遗址的异同，了解文明的构成要素，初步感知生产力发展是中华文明起源（私有制、阶级和早期国家）的根本动力”。该问题的设计旨在通过考古资料的阅读和对比，培养学生提取信息、横向比较的能力和史料实证的意识，更好地强化对文明构成要素的认识，达成教学目标。该问题还通过追问“生产力的发展与各文明要素有何关系”引导学生梳理文明起源的历史脉络，即农业生产的发展→剩余产品出现→私有制出现、社会分化→阶级产生→出现王权和早期国家→进入文明社会。这一追问力图构建生产力的发展与文明诞生之间的逻辑关联，呼应本单元“生产力发展是推动社会演进的根本动力”的教学立意。此外，通过两处遗址不同点的比较，使学生认识到陶寺古城还出现了一个新现象，即大型墓葬的随葬品来源十分广泛，反映出各地文化因素汇聚中原，体现了不同文化区之间的交流，突出了中华文明起源与初步发展呈现满天星斗、多元一体的特征。

【子问题4】：远古传说中的中华文明早期历史是否可信？能否补证中华文明有着5000多年的历史？

设计意图：新课标提出要“通过古代文献中记述的黄帝、炎帝等神话传说，了解其中蕴含的历史信息”。该问题从学生熟悉的传说故事出发，结合所学进行合理的想象或推论判断传说的可信性，从而理解古史传说对中华文明起源的意义，发展史料实证和历史解释素养。接着，进一步追问“能否补证中华文明有着5000多年的历史”引导学生思考通过考古资料为主、古史传说为辅相互印证中华文明5000多年文明史，体现科学求真、文化寻根的历史研究路径，培养历史“互证”思维，达成课时目标中“理解远古传说和考古遗迹遗物对于实证中华文明5000多年文明史的重要意义”的要求，最终解决总问题的核心困惑。

由此可见，总问题就像灯塔，其他子问题都在总问题的导航下分步展开。这一设计遵循了历史学习的内在逻辑，层层推进、逐渐深入，它旨在引导学生经历“剖析史论——明确标准——搜集史证”的历史探究过程（见表2），在结构化的进阶问题中实现对单元课时内容的解构，使学生在发现问题、解决问题过程中学会像历史学家一样去思考，掌握学史方法，理解学科本质，涵养历史课程核心素养。

表2 结构化问题的进阶逻辑

结构化单元评价是结构化教学的标尺，它旨在评估学生素养目标的达成度，分别为学生和教师提供学习反馈和评估证据。单元教学的评价方式，建议采用综合性、开放性的“大问题”来检测学生对单元整体内容的理解与掌握程度。基于单元整体思维实施结构化教学的过程中，对学生的评估不仅涵盖知识与技能的掌握程度，还着重考察他们在新情境下的迁移能力以及结构化的理解力等多维度的综合素养。教师应提供多样化的练习和场景，让学生以结构化的知识为先验，通过结构化的单元评价任务进一步巩固历史理解，实现在新情境中的高通路迁移。具体可以通过创设真实性问题情境、设计表现性评价任务、编制多维度评价量规等路径推进学习评价的结构化。

1.创设真实性问题情境

素养的核心是真实性，而真实性的最根本属性就是“情境性”。真实性问题情境不仅应该渗透于教学过程，同时也应该进入评价，从而引导教学和学习。为了检验学生对单元主旨和立意的理解与应用能力，教师可以通过创设真实的历史问题情境，激发学生的学习兴趣，并引导学生运用所学知识、习得的学史方法和思维解决实际问题。

例如，在第一单元学习结束后，教师结合浙江衢州本地最新考古成果，创设如下问题情境：

2024年9月13日，“考古中国”重大项目重要进展工作会，举行了第三季度例行新闻发布会。位于浙江省衢州市衢江区的皇朝墩遗址首次发现上山文化中晚期至跨湖桥文化时期水稻田，它是迄今世界发现年代最早的水稻田，完善了上山文化稻作农业起源的证据链。浙江省文物考古研究所所长方向明说：“基于衢州近年来的考古发掘，衢州完全可以表述为有‘万年的文化史’。”为增进对该遗址的了解，激发对家乡和中华文化的热爱，学校拟举办“衢州万年文化史——走进皇朝墩遗址”主题展览。

注：皇朝墩遗址，也属于上山文化，距今约9300至8000年，从上山文化延续到了跨湖桥文化，“两代人”在这里生活了1300年，而且一直种水稻。皇朝墩是上山文化发现的第22个遗址点（衢州地区有皇朝墩、荷花山、青碓、下库4处）。

2.设计表现性评价任务

表现性评价任务旨在检测学生在现实生活情境中解决问题时所表现出来的核心素养，它克服了传统测评点对点、机械式、碎片化的倾向，要求学生综合运用所学知识，展现对单元立意的深刻理解与综合运用能力。

例如，基于上述的真实性问题情境，教师可以设计如下表现性评价任务：学校拟举办“衢州万年文化史——走进皇朝墩遗址”主题展览，请你参与展览的策划。为更好地指导学生完成任务，教师可以提供学习探究单（见表3）作为活动支架，并引导学生在“展区二”部分通过图文结合的方式撰写皇朝墩遗址出土文物的解说词。

展区二布展示例见表4。

表3 “衢州万年文化史——走进皇朝墩遗址”主题展活动探究单

表4 展区二布展示例

3.编制多维度评价量规

在推进以素养为导向的结构化教学评价过程中，编制多维度评价量规是确保评价全面性与精准性的关键环节。新课标指出历史课程评价内容“包括学生学习态度、学习参与程度、学习内容掌握程度、核心素养的发展状况等”。多维度评价量规旨在细化学生在面对新情境时的迁移应用能力、参与协作能力及结构化的素养表现等方面的具体标准，并以自评、互评、师评等多元主体评价形成一个客观、系统的评估框架。

学生基于对单元整体的宏观理解，便能将它迁移到新的情境中，经由“具体—抽象—具体”的建构和解构过程，形成独立的历史认识。

例如，针对以上表现性评价任务，教师可以编制“衢州万年文化史——走进皇朝墩遗址”主题展览评价量规（见表5），主要从参与态度、协作交流、素养达成等维度对学生的知识掌握、历史思维、情感态度价值观等方面进行系统性评估。在“素养达成”方面，引导学生在理解“生产力发展是推动社会演进的根本动力”这一教学立意的基础上，从“皇朝墩遗址比较发达的水利系统”推断当时的生产力水平，并用文明的判定标准，结合皇朝墩遗址相关的考古资料，有理有据地论证“衢州有近万年的文化史”，以此评估学生史料实证、历史解释素养的达成度。

表5 “衢州万年文化史——走进皇朝墩遗址”主题展览评价量规

综上，本文旨在探索单元整体视域下初中历史结构化教学的基本策略和思维模型，而非一成不变的固定模式。历史核心素养是结构化教学的逻辑起点和实践落脚点。在单元整体视域下，通过淬炼结构化素养目标、建构结构化学习内容、创设结构化进阶问题、推进结构化学习反馈等路径使学生的知识活化、素养内化，最终实现“教—学—评”一体化，彰显历史教育的独特育人价值。