张炎林 | 如何教给学生认识法律制度的思想方法 ——以一节高三复习课为例

 中学历史教育经常需要面对的一个诘问是学习历史究竟有什么用，从历史学本身的价值来讲，历史学家可能会给出如下答案：“鉴于往事以资于治道”；“多识前言往行以蓄其德”；扩充心量，获得智慧与勇气；等等。但是对于21世纪的未来公民而言，上述答案过于玄远。中学生无须达到史学家那般鉴古知今的高度，但却可以借用史学家的思维方式去看待世界，像史学家那样思考。如何做到？这就需要掌握基础的史学思想方法。史学思想方法主要指关于历史认识及研究的方法。它关注历史知识的特性、获取历史知识的途径和分析探索历史问题视角、方法等。中学历史教学中的史学思想方法指向基础的史学思想方法，主要包含集证辨据和诠释评价两类。“集证辨据的思想方法指向史料效度与信度的判断，即史料在证史运用中的有效性与可靠性”，“诠释评价的思想方法指向历史认识的视野与视角，视野讲求宽广及综合，视角讲求独到及深邃”。前者主要解决我们如何知道过去的问题，后者主要解决我们如何认识过去的问题。为何中学历史教学要关注基础的史学思想方法？如何聚焦史学思想方法进行教学设计？本文将通过具体案例对上述问题作初步的阐述。

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》凝练了历史学科的五大核心素养，其中唯物史观、史料实证、历史解释与基础的史学思想方法有着内在的一致性。於以传老师认为：“基础的史学思想方法是中学历史学习方法的重要组成部分。它旨在引导学生理解历史知识的产生过程和历史认识的形成过程，进而能判断不同类型史料的价值，揭示史实形成和史实之间的逻辑关系，以唯物史观观察、分析、综合、归纳、比较，并尝试初步解决一些历史及其相关问题，由此逐步形成历史学习中的证据意识、逻辑意识和兼容意识等，提升历史思维品质。”没有史学思想方法作为支撑，历史学科核心素养的涵育将是空中楼阁。历史学科核心素养的具备程度在很大程度上取决于学生史学思想方法的运用水平。

中学历史教学要重视史学思想方法，也是由中学历史学习的本质目的决定的。历史学习要让学生理解历史知识的特性、产生的过程和掌握探究过去的方法，促进学生心智的解放和成长。“学习历史之所以能促进心智的解放和成长，实因历史学科所锤炼出的‘历史思考’（来自一套理性探究过去的程序和方法），能将一切事物甚至当代人人拥护的体制都置于脉络情境下予以考察衡量，而非妄加崇拜、盲从或追随。”因此，笔者认为，史学思想方法是历史学核心素养的内在要求，是核心素养时代中学历史教学的重要抓手。

传统高三的历史复习课常见的做法是进行知识的系统梳理，典型题目的训练解析等，这对学生巩固核心知识和获得应试的能力无疑是必要的，但仅止于此是不够的。如何教给学生知识结构化的方法？如何创设学史情境引发深度历史思维？如何在复习课中也能让学科核心素养得以涵育？这是双新背景下高三历史复习教学需要着力思考并加以解决的问题。通过具体的教学实践，笔者认为以史学思想方法为导向的教学有利于学生结构化地统整历史知识，从而避免知识的碎片化；更为重要的是它有利于学生学会史学思想方法的迁移，形成“概念性的理解”，实现学科核心素养的落地。

本节复习课的内容是选必1第三单元中的中西方法律制度的发展演进。如何确立本课的核心思想方法？这是要优先解决的问题。

首先是立足对学情和教材的分析。从学情来讲，这是一节高三的复习课，学生之前通过本单元新课的学习，对中西方法律制度的基本特征和发展脉络有较为清晰的认识；通过《中外历史纲要》的学习基本具备理解中西方法律制度演进的相关背景知识。加之我们学校选修历史的学生普遍对这门学科有较高的兴趣，文史功底扎实。因此，在复习课上以史学思想方法为抓手对中西方法律制度做综合性的探究是有条件的。教材关于中外法律制度演进的部分是分开叙述的，对新授课而言这样的编排是合理的，但作为复习课来讲就需要将中外法律制度的演进置于更广阔的视野下做通贯性的考察。如何通贯？通过历史比较是一个可行之策。比较的目的不是对两种法律制度做出简单的优劣评价，而是在于加深对各自特征的把握，进而探讨出现这些不同特征的社会历史根源。在对中外早期法律制度的比较中笔者发现教材对中西法律演进的历程和特征多有阐述，但对其演进背后的动力并未作出交代，要理解其背后的推动力量，就需要深入思考法律与社会的关系。

其次，学术阅读拓展认知边界。法律与社会的关系到底如何？马克思、恩格斯在《共产党宣言》中对资本主义法律的本质做了如下描述：“正像你们的法不过是被奉为法律的你们这个阶级的意志一样，而这种意志的内容是由你们这个阶级的物质生活条件来决定的。”在这里，法律的阶级属性及其社会经济基础被一针见血地点出。法律的演进离不开社会生活的源头活水和历史经验的观照与滋养。我国著名的法律史学者瞿同祖在《中国法律与中国社会》中说道：“只有充分了解产生某一种法律的社会背景，才能了解这些法律的意义和作用；也只有考察法律在社会上的运用，才能了解法律的实施情况。”法律与社会制度、社会结构和伦理观念的关系至为密切，只有通过社会之眼，才能窥见法律制度及其演进的本质所在。如何认识法律的演进？如何解释法律文明的差异？学生理解这些问题需要运用基础的史学思想方法中诠释评价的思想方法，找到合理的诠释视角是关键。上述学者从社会的视角对法律制度做出的深刻阐述值得借鉴。基于上述思考，本课的史学思想方法定为“从法律与社会的互动的视角看中西方法律制度的演进”，这是一种史学视域下认识法律制度演进的思想方法，即从法律演进中看到社会因素的推动作用，也能认识到法律的创制对社会历史进程产生重大影响。在这一史学思想方法观照之下，我将本课内容主旨设定如下：古代中国和西方法律的诞生适应了各自社会的发展，呈现不同的立法宗旨与特征。经济基础、主流观念和社会结构等因素的变化推动了中西方法律制度的演进。与此同时，中国和西方法律的创制与演进也深刻地影响了各自的社会历史进程。

本课设计尝试引导学生从中西方原始法律文本的分析比较中窥见法律制度与社会因素的互动关系，明确本课思想方法的认知模型。进而以典型案例创设情境对这一认识模型加以诠释和运用。整个过程表明这种观察法律制度演进的思想方法是能在新的情境中加以运用的，即是可以迁移的，有利于涵育学生学科核心素养。

（一）建构思想方法认知模型：通过对早期中西方法律文本的比较察知法律制度演进与社会的关系

如何帮助学生建构认识法律制度演进的思想方法模型？历史比较是一个可行的途径。通过不同时期和地域的典型法律文本的比较，让学生准确把握文本背后体现的法律制度的不同特征，进而透过这些特征追溯其形成的原因。为此，我首先呈现了有关《法经》和《唐律疏议》的史料。

材料1：悝撰次诸国法，著《法经》。以为王者之政，莫急于盗贼，故其律始于《盗》《贼》。盗贼须劾捕，故著《网》《捕》两篇。其轻狡，越城，博戏，假借不廉，淫侈，逾制以为《杂律》一篇。又以《具律》具其加减，是故所著六篇而已。

——《晋书·刑法志》

材料2：五刑之中，十恶尤切，亏损名教，毁裂冠冕，特标篇首，以为明诫……一曰谋反。〔谓谋危社稷。〕二曰谋大逆，三曰谋叛，四曰恶逆，五曰不道，六曰大不敬，七曰不孝，八曰不睦，九曰不义，十曰内乱。

——《唐律疏议注译》

设问：相较于《法经》，《唐律疏议》在立法重心上出现了什么变化？出现这一变化的主要原因是什么？

设计意图：《法经》原书无存，但经常被后世著作所引用。从引用内容来看，《法经》较为典型地体现了战国时期我国成文法的特点。《唐律疏议》成书于唐朝强盛时期，思想精深，结构完整，被视为中华法系的典范。将中国古代第一部比较系统的成文法典《法经》与最为完整的封建法典《唐律疏议》进行比较，学生不难看出后者更加突出了对儒家伦理秩序的维护。再引导学生结合所学知识，追溯出现这一变化的社会因素，从而使学生初步明了社会主流观念对法律制度的演进产生的重要影响。

影响法律制度发展的因素不止社会主流观念，为进一步探索社会因素对法律的影响，我又出示了《十二铜表法》目录。

材料3：《十二铜表法》目录

第一表 审判引言、审判条例；第二表 审判条例(续)；第三表 债务法；第四表 父权法；第五表 监护法；第六表 获得物、占有权法；第七表 土地权利法；第八表 伤害法；第九表 公共法；第十表 神圣法；第十一表 补充条例(一)；第十二表 补充条例。

——摘编自《十二铜表法》

设问：与《法经》相比，《十二铜表法》的主要内容和特征有何不同？推测导致这些不同的社会因素有哪些？

设计意图：《法经》与《十二铜表法》均产生于公元前5世纪，分别是中华法系和罗马法的重要渊源。两个法律文本的比较彰显了古代中国法律和罗马法立法精神的差异，对这种差异的比较分析目的不是做抽象的优劣评判，而是剖析其产生的社会根源。本环节通过两个递进的问题，引导学生思考影响中西方法律制度的社会因素，进一步建构认识法律制度的思想方法模型。从材料看，《法经》主要关注惩治盗贼及其他刑事犯罪；《十二铜表法》涉及民事的部分比较多。由此可见，两个法律文本在内容侧重上有所不同，也凸显了各自法律制度的特征。通过追问导致两部法律文献呈现不同特征的原因，学生运用先备知识进行合理推测，初步得出推动法律演进的主要社会因素，即社会经济基础、社会结构（不同阶级、阶层之间的斗争即权势博弈）等。至此，学生初步习得认识法律制度演进史学思想方法，建立起认知模型。

（二）史学思想方法的初步运用：从斯科特案看特定时期法律演进与社会的互动

前面的环节学生知晓了从法律与社会的互动关系看法律制度的演进这一史学思想方法，思想方法的灵魂在于运用，只有透过对具体的法律案例的剖析，学生才能真正领悟其要义所在。为此，我选取了美国南北战争前夕的斯科特案。

教师陈述：德雷德·斯科特生来就是奴隶。19世纪30年代，他的主人、军医约翰·埃莫森（John Emerson）在伊利诺伊（自由州）和威斯康星领地（自由领地，位于密苏里妥协案划定的分界线以北）服役时一直把斯科特带在身边。在此期间，斯科特与同为奴隶的哈丽特结婚，他们的女儿伊莱扎出生在自由的土地上。随埃莫森返回密苏里（蓄奴州）后，德雷德·斯科特于1846年提出上诉，要求让自己、妻子和在威斯康星领地上出生的女儿获得自由（法律不允许作为女性的妻子和女儿亲自上诉），理由是他们曾在自由州居住。11年后，案件被上交至最高法院。

（首席大法官）塔尼宣称密苏里妥协案违宪，表示联邦政府无权干涉财产在不同地区间的自由流动……他驳回了德雷德·斯科特案，理由是只有公民能够向联邦法院提出上诉，而黑人（无论是否自由）不是公民。

这一判决产生了非常糟糕的影响：它堵塞了通过宪法机制改善黑人处境的可能，更为严重的是该判决推翻了之前的《密苏里妥协案》，确认了各州有扩张奴隶制的权利，最高法院和联邦政府都不得干涉，这对于本来因为奴隶制问题矛盾尖锐的南北双方无疑火上浇油。

设问：这一案件能否运用前面的认识法律演进的思想方法进行分析？该如何运用？

学生了解案情之后认为此案的判决受到社会因素的影响，即当时社会上的观念和政治势力之间的博弈。但是由于他们对当时的社会状况了解甚少，难以展开深入分析。因此，教师需要提供先备的学习支架，于是我又呈现了如下的一组材料和问题。

材料4：此时此地，我站在上帝和遍体鳞伤、鲜血淋淋的黑奴一边，以惨遭凌辱的人性之名义，以身着桎梏的自由之名义，以受到抛弃和践踏的宪法和《圣经》之名义，挺身而出，尽我具备的所有力量，对一切使奴隶制——深重的罪孽、美国的耻辱——永世永存的企图发出我的抗议，发出我的谴责！

——弗·道格拉斯在罗切斯特的独立日演说

材料5：我相信它是白人为了白人及其子孙万代的利益而建立的，我赞成只把公民权给白人、欧洲出身和血统的白人，不给黑人、印第安人和其他劣等种族。

——1858年斯蒂芬·道格拉斯演说

材料6：我无意实现黑白两个种族之间的平等。在我看来，这两个种族之间存在生理上的差异，这使二者永远无法在完全平等的基础上生活在一起。

———1858年林肯演说

材料7：在九名大法官中，有五人（包括坦尼本人）来自南部蓄奴州，他们事实上组成了联邦最高法院的多数派。除麦克莱恩和柯蒂斯之外，另外两名大法官也来自北部，但在多数意见已经达成后，经当选总统布坎南的私下说服和在其他问题上的许诺，转而加入了多数派。

——王希：《原则与妥协》

设问：（1）从材料4、5、6来看，当时关于种族平等问题主流的意见是什么？

（2）结合材料7，你认为最高法院做出那样的判决还有什么原因？

设计意图：上述史料引导学生深入当时的社会情境，即从主流观念、社会政治势力博弈和经济基础的视角理解当时做出如此判决的原因。学生分析材料得知：从主流观念来看，当时废奴主义者主张实现完全的种族平等，但他们的声音还比较微弱；代表南方势力的民主党人斯蒂芬·道格拉斯则毫不含糊地反对给与黑人平等的公民权利；即便是同情黑人的共和党人林肯，也认为黑人无法和白人享有同等的公民权利，不支持黑人拥有完全的公民权，对废除奴隶制持保留态度。由此可见当时占主流政治地位群体的一般意见，亦即社会主流意见并不主张黑人与白人一样拥有公民权利。从政治势力在最高法院的博弈来看，代表南方势力的最高法院大法官占有数量上的优势，加之当时的总统也是来自南方，进一步增强了维护奴隶制的力量。从经济基础来看，奴隶制经济当时是南方经济的支柱，为奴隶主提供了巨大的利润空间，南方种植园主坚定捍卫奴隶制。而在北方则实行自由的资本主义工商业，此种经济需要自由的劳动力和广阔的市场，奴隶制的存在既无法满北方对自由劳动力的需求，也阻碍市场的扩大。南北双方因此矛盾尖锐，但由于当时南方势力在政治博弈中处于优势地位，在此种的社会条件下，废除奴隶制可能性极低。由此不难看出，在当时的社会条件下，废除奴隶制可能性极低。

斯科特案过去仅仅十来年时间，美国联邦最高法院就通过宪法修正案，废除了黑人奴隶制。

材料8：第一款　在合众国境内受合众国管辖的任何地方，奴隶制和强制劳役都不得存在，但作为对于依法判罪的人的犯罪的惩罚除外。

——1865年美国宪法第十三条修正案

材料9：第一款　合众国公民的选举权，不得因种族、肤色或以前是奴隶而被合众国或任何一州加以拒绝和限制。

——1870年美国宪法第十五条修正案

设问：结合材料8、9思考，为什么会出现上述宪法修正案？它如何体现社会变动对法律的影响？宪法修正案给美国带来了什么影响？

设计意图：本环节意在使学生将习得的史学思想方法进行初步运用，即从社会与法律的互动视角深入解析美国宪法修正案。首先引导学生思考宪法修正案的社会因素。南北战争是改变美国社会历史进程的重大事件，实现了对美国权力格局的重塑。正是由于北方取得了军事的胜利，在实力博弈上对南方拥有压倒性优势，修订宪法才成为可能。这充分体现了权势搏弈的变动对法律的主要影响。其次引导学生进一步思考从法律制度对社会历史进程影响。美国宪法修正案从宪法层面废除了黑人奴隶制度，黑人被赋予了基本的公民权利。虽然黑人获得完全平等的公民权还有一个漫长的过程，但这扇种族平权的大门已然开启，美国的社会历史进程由此改变。不仅如此，修正案也规定各州不得剥夺黑人的选举权，这是对州权的限制，可见它扩张了联邦的权力，巩固了国家统一。这对美国的国家权力结构造成持久深远的影响，“重建宪法修正案大大增强了联邦政府的权力，将定义公民权利的大部分权力转移到了联邦”。

（三）史学思想方法的自主迁移：从“苏报案”看中西法律的冲突与交融

斯科特案中，在教师提供学习支架和积极引导下，学生初步运用了法律与社会互动看法律制度演进的思想方法，对判决结果做出了诠释。但要熟练掌握和自主迁移，还需要能在思想方法的观照下，自主提出问题并进行的深入探究。因此，笔者引入了苏报案。

1903年的苏报案是近代新闻史上的著名案件。邹容和章太炎因在上海租界的《苏报》上发表反清言论受到清政府通缉，清政府要求租界当局“引渡嫌疑犯”并意图处以极刑遭到拒绝，最终通过会审公廨进行审判，两人得以轻判。当时《纽约时报》对此做了跟踪报道。

材料10：“上海道台根据一项帝国的指示，最近向当地报纸《苏报》的编辑和工作人员发出了逮捕令，他们被指控到处传播煽动事件。此案之所以引起特别关注，是因为中国政府要求将被告移交给省级当局，在这种情况下，相当于将被告们判处死刑”。

“这样的逮捕行动表明极端保守势力的活动正在增加”，“各国公使将拒绝将人犯引渡给中国政府，因为他们可能会遭受酷刑”。

“今天在比利时参议院，维纳先生（M.Wiener）就比利时驻上海领事在逮捕中国六名记者时的态度向政府提出质询……这意味着酷刑致死，违反了公共权利和人道主义。”

“慈禧太后建议严厉惩罚那些被指控的罪行，而这些被指控的罪行在文明国家则被视为对政府的合法批评。”

——《纽约时报》翻译节选

材料11：（会审公廨上海知县汪懋琨的判词）章炳麟作《訄书》并《革命军序》，又有《驳康有为》之一书，污蔑朝廷，形同悖逆；邹容作《革命军》一书，谋为不轨，更为大逆不道。彼二人者，同恶相济，厥罪惟均，实为本国律法所不容，亦为各国公法所不恕……如邹容、章炳麟照律治罪，皆当处决。今逢万寿开科，广布皇仁，援照拟减，定为永远监禁，以杜乱萌而靖人心。俾租界一群不逞之徒知所警惕，而不敢为非。

——杨凤城等：《千古文字狱：清代纪实》

设问：基于前面所习得的认识法律制度的思想方法，可以从哪些视角提出问题进行探究？

设计意图：本环节学生需要运用前面所习得的从社会与法律互动视角对苏报案进行自主深入的解读。与前面不同的是，在这一环节中，我要求学生基于材料和习得的史学思想方法，自主地提出问题并进行分析探究，以实现史学思想方法的深度迁移。这个案件反映了在西力东侵下中国司法主权受到侵害，中国人在租界违法需要引渡就是证明。学生认识到《纽约时报》对该案的报道反映了中西法律制度的差异与冲突，也折射晚清时期租界的社会治理现状，凸显了中西方政治权力的博弈。在史学思想方法引领下学生提出了如下有价值的问题：各国公使拒绝“引渡”的社会历史背景是什么？这一司法案件反映出中西方司法制度和理念的哪些差异？反映了哪些重大社会问题？对中国法律的现代化意味着什么？个别学有余力的同学还对本案做出了精彩的解读，他认为可以从西力东侵和西学东渐两个方面来看这个报道。随着西学东渐的深入，带来了西方的法律观念。如程序正义，禁止刑讯逼供也被后来的中国司法改革所采纳。不难看出，该生已经能娴熟地从社会主流观念和权势博弈的视角分析法律案例。可见，迁移是史学思想方法活的灵魂，在史学思想方法迁移的过程中，学科核心素养也得以涵育。

最后教师进一步指出：我们学习法律史不是为了记住更多的法律条文，成为专业的法律人士；而是要多一双观察法律制度的眼睛，那就是从法律和社会的互动来看法律制度的演进，这是认识法律的一种视角和方法。这种视角和方法在上述法律案例中都得到了运用，并且还可以无穷地加以运用。

聚焦史学思想方法的教学路径一般要经过归纳提炼、初步运用和自主迁移的三个阶段。学生何以获知相关的史学思想方法？这不能靠教师的单向灌输，而是要引导学生通过对历史现象的比较归纳，对史料的分析鉴别等学习活动探求获知。本课的第一环节即是通过对不同法律文本所体现立法宗旨的比较，深究其背后的社会根源，史学思想方法由此呼之欲出。学生初步察知从法律和社会的互动关系的思想方法后，还需要通过相应的案例来验证，故第二环节中侧重史学思想方法的初步运用。斯科特案及后来的宪法修正案有力地诠释了社会主流思想和权势博弈是法律演进的重要动力，而法律的创制也会对社会历史进程产生重大影响。在第三环节苏报案的学习中，学生主动运用习得的思想方法提出有价值的问题，并展开深入的讨论，形成对近代中西法律交融现象的理性认识和价值判断。这表明学生对史学思想方法有了更为深入的认识，已经可以自主迁移。

学科核心素养的涵育在真实的复杂的学史情境下，运用史学思想方法解决问题的过程中更易达成。这里讲的情境的真实性可以从以下两个方面来理解：一是现实生活中真实问题需要运用历史知识和史学方法加以解决，如影视剧中剧情真实性问题的讨论，这类情境意在拉近历史与生活的距离；二是对理解现实世界有重大意义的问题，如社会热点问题的历史渊源，所谓以古鉴今。情境的复杂性指的是情境具有综合性，即有多元、深入解读的空间，能够促成学生深度历史思考。本课教学以历史上典型的司法案例创设真实而复杂的生活情境，带领学生回到历史现场，激发情感体验。学生围绕挑战性的问题，运用新的视角和方法对案例进行由浅入深、由此及彼的探究。在此过程中学生逐步掌握了从法律与社会的互动关系看法律制度演进的思想方法，这一思想方法可以帮助他们透视其他古今中外的法律案例。可见，一旦学生学会史学思想方法的运用和迁移，就获得了一种可以带得走的能力，这也是学生应对纷繁复杂现实问题所需的必备学科能力。