观点 | 赵剑峰：由图入史，以图证史——基于图像史料的中学历史教学探索

 2023年，《历史教学》杂志社开展了主题为“史料与有效教学”的第二季“青年说”征文活动，希望扭转史料实证类论文多而不精的颓势，引导大家回到史料实证的出发点，说清楚到底什么是史料实证，史料实证可以分为哪几个层次，如何在教学中应用等问题，从而推进史料教学理论及实践的发展。

其中，刊发于2023年第11期的一篇论文吸引了笔者的目光，那就是陈德运、骆孝元老师的《质证·考证·互证·辩证——论图像史料研读的四个进阶路径》。因为笔者非常偏爱图像史料，在课堂教学中偶有实践，也尝试发表了7篇与图像教学相关的小论文。爱屋及乌，平时也就非常关注图像教学的研究动态，翻阅了一些目前能搜集到的图像教学的相关论著和研究论文。为了对陈德运老师的图像教学研究有更深入的了解和认识，笔者认真研读了陈德运老师关于图像教学的9篇论文，并做了摘录笔记。同时，因为图像教学属于史料教学的一部分，为了能对陈德运老师的研究方向有更全面的了解和更深刻的认识，笔者又拓展阅读了其在史料教学方面的几篇代表性论文。

下面，笔者围绕图像教学，结合自身的教学实践，谈几点心得体会，请大家批评指正。

（一）从插图辅助到读图时代

迄今为止，人们所能认识并可以搜集、运用的史料大体有文献、实物、口述、图像等类别。虽然中国古代就有“左图右史”的传统，但文人雅士显然更为信赖文字的叙事记言、传情达意功能，通过文字完成事实陈述、意义发掘，成为他们的首选甚至是唯一选择。偶尔借用图像，也只是看重其直观性与形象性，只是为了增加文字的“可读性”。相较于文字史料的备受推崇、风光无限，图像史料辅助、陪衬、点缀装饰、可有可无的地位让人唏嘘不已，一个“插图”的“插”字道尽了它“寄人篱下”、尚未成为独立的历史文献的尴尬地位。就是在西方史学界，图像史料的地位也高不到哪里去。英国历史学家彼得·伯克在《图像证史》一书中说：“即使有些历史学家使用了图像，在一般情况下也仅仅是将它们视为插图，不加说明地复制于书中。历史学家如果在行文中讨论了图像，这类证据往往也是用来说明作者已通过其他方式已经做出的结论，而不是为了得出新的答案或提出新的问题。”“不仅不重要，甚至还有人在潜意识中认为图像史料是通俗的、大众的、低级的、幼稚的著述的表征。”

现代意义的图像学是第一次世界大战前夕即1912年瓦尔堡在罗马国际艺术史会议上作的20分钟讲演中首次提出的，1939年潘诺夫斯基的《图像学研究》出版，标志着图像学脱离辅助地位成为艺术史研究必不可少的学科转折点。在此之前，人们很少知道图像学；在此之后，人们可以大胆宣称，艺术史之为人文学科，进入了图像学研究的时期，与它前面的风格研究时期形成对比。图像被认可为历史文献，而且在某种程度上，能比文字资料更直接、更可靠地反映历史原貌。

20世纪后半期开始，现代图像技术的发明和普及使人类在认知、记录客观世界时发生了深刻的“图像转向”，人类逐渐进入读图时代。1964年，著名的媒介研究者麦克卢汉在《理解媒介》中宣告：图像时代已经来临……图像人的基本特征之一就是图像阅读的兴趣大大超过了文字阅读的兴趣，图像取代文字成了建构他们心智的主要资源。随着图像处理技术的迅猛发展，致力于图像传播的字节跳动、抖音等公司的异军突起，以及手机的迅速普及，图像的功用和地位日益彰显，图像阅读已经成为人们获取知识和日常生活密不可分的一部分，图像已经完全成为独立表达主题和思想的媒介形态，正如海德格尔所言“世界被把握为图像”。

（二）从图像史学到图像教学

什么是图像？目前尚无统一的定论。彼得·伯克认为，图像“不仅包括各种画像（素描、写生、水彩画、油画、版画、广告画、宣传画和漫画等），还包括雕塑、浮雕、摄影照片、电影和电视画面、时装玩偶等工艺品、奖章和纪念章上的画像等所有可视艺术品，甚至包括地图和建筑在内”。西南大学历史地理研究所蓝勇教授认为，图像史料则应包括历代图画（含中国纸绢绘画、石刻浮雕画、壁画、岩画、木版画、木刻版画、金属版画等）、照片、影视三大类史料。如果从载体口径上看，可以将图像史料分为竹木、丝绢、金属、石、纸、照片、影像（电影、电视、照片、电脑）七大类。如果从制作工艺口径来看，可以分成刻制、描绘、塑造、拍摄四大类。

什么是图像史学？主要是指利用图像来研究历史和传播历史的科学，包括图像史料学和图像媒介史学两大部分，分别体现着“图像证史”“图像传史”的不同功能。站在“史”的立场上看，“图”只不过是史的一种材料，所以才有“图像证史”之说；而站在“图”的立场上看，“史”也是用来解释“图”的材料，因为图像本身也是一种历史——只不过是一种另类的历史。图重表形，文重表意。尽管从信息量方面来说，图像有其不及文献史料之处，但图像史料具有直观、形象、快捷的特点。在生活节奏加快、媒体形式多样化的读图时代，只有通过图像，我们才能真正“窥见”往昔；只有通过图像，我们才能更清晰、更敏锐、更富有色彩——一言以蔽之——更富有历史感地理解过去。

什么是图像教学？目前尚未有人给出准确的定义。笔者认为，中学历史学科的图像教学就是借鉴图像史学以图证史的研究方法，利用图像史料直观、形象、快捷的特点，提升中学历史课堂教学效果的教学方法。20世纪90年代以来，中学历史教材中的图像史料开始丰富起来，目前的统编历史教材中图像几乎占据了半壁江山。关于图像教学，高中历史课标明确要求：知道绘画、雕刻、照片等图像是重要的史料，选择有代表性的图像史料进行研读；认识图像史料的价值，知道对图像史料的运用不仅需要历史学的方法，也需要借助艺术史等不同学科的方法。图像作为史料的一种，因能表达文字无法传递的信息而越来越受到中学历史教师的青睐。一般而言，要表达清楚一个信息，通过语言描述所需时间为28秒，通过线描图所需时间为15秒，通过照片所需时间为9～12秒，通过实物所需时间为7秒。图像史料可以在最短的时间内让我们接触到最多的信息，这一点在历史教学中表现得更为突出。郑振铎在《中国历史参考图谱》中说：“而历史书却正是需要插图最为迫切的。从自然环境、历史人物、历史事件、历史现象到建筑、艺术、日常用品、衣冠制度都是非图不明的。有了图可以少说了多少说明，少了图便使读者有茫然之感。”图像史料对展现历史面貌、还原历史语境有非常重要的作用，挖掘图像背后隐藏的历史信息，充分发挥图像所具有的证史和补史功能，有利于培养学生的史料实证意识。

陈德运、骆孝元老师可谓是中学历史图像教学的拓荒者，虽然他们并未明确打出图像教学的旗号，但在图像教学的理论研究和实践探索方面，展现了深厚的学术功底和严谨的教学态度，其研究成果在理论的系统性、框架的操作性、案例的典型性、学科的融合性四个方面表现得尤为突出，丰富了中学历史图像教学的理论方法，引领了图像教学的实践方向。

（一）理论的系统性

虽然哈斯克尔曾经说过“没有理论，历史照样可以留存”，但是，一门学科的建立，需要建构完整严密的理论体系。图像教学要发展，自然也必须遵循这条规律。要学会“两条腿”走路，运用边缘学科和交叉学科的研究方法，为中学历史图像教学的发展注入新的理念，以完备学科体系，提升研究水平。

梳理中学历史图像教学方面的研究论文，在理论指导方面，此前有南京大学陈仲丹教授发表在《历史教学》上的《中学历史教学图像史料信息解读方法浅议》一文。陈仲丹教授认为，“就中学历史教学的实际而言，解读图像史料信息可以从这样三个方面展开，即考察图像的发生信息、具象信息和意蕴信息。发生信息是指该图像是如何产生的，其产生的背景，由何人在何种情形下创作。具象信息是指图像的形象组成，它有什么自然意义以及与社会构成的联系。意蕴信息是图像信息的最高层次，对其解读关注的是挖掘其表层背后的隐含信息，其精神显现的引申意义，以及所构成的‘符号性’的价值世界”。笔者在使用过程中，将其梳理为由浅入深、层层递进的三个层次，即知其背景、辨其细节、识其本质，或宏观看背景、微观看细节、透视看本质。

陈德运老师2012年初次涉猎图像教学，到2021年骆孝元老师加入研究，再到2024年形成系统的理论框架。从他们的系列论文中，可以清晰地看到其成长的足迹，也可以全程化观测到其图像教学理论的形成过程。

2012年的两篇论文《对教科书中几副插图的质疑》《浅谈中学历史教学中史证意识的缺失——以历史教科书插图为例》，陈德运老师只是指出教科书中图像史料的具体问题，罗列其具体表现，如插图命名和注解不准确，史实有错误，史证意识缺失严重等，反思可能造成的危害，但并没有给出明确的解决策略。

到2021年的两篇论文《基于图像材料教学的五个着力点》《基于追问的史料实证》，陈德运、骆孝元老师开始着手图像教学方法的研究。在《基于图像材料教学的五个着力点》一文中，他们提出，基于图像材料的教学涉及图像的搜集与选择、解读与阐释、探究与运用等方面，所以教学中应注意五个着力点，即搜集图像应着力于真实性、选择图像应着力于典型性、探究图像应着力于深刻性、解读图像应着力于准确性、运用图像应着力于教育性。在《基于追问的史料实证——以〈耕织图〉为例》一文中，王子涵、陈德运老师以《耕织图》为例，着眼于抽丝剥茧、层层深入的“追问设计”进行史料研习，力求夯实学生史料实证等核心素养。

2023—2024年，陈德运、骆孝元老师在吸收、借鉴西方图像学理论的基础上，通过4篇论文，开始全面建构中学历史图像教学的理论框架。

在《质证·考证·互证·辩证——论图像史料研读的四个进阶路径》一文中，陈德运、骆孝元老师提出在教学中研习图像史料的三个抓手：一是采用问题式教学，以发现问题、探究问题、解决问题的思路推进图像研习；二是借助图像学理论，以前图像志描述、图像志分析、图像学解释的层次助推图像研习；三是立足史料实证培养，以质证、考证、互证、辩证的路径进阶图像研习，质证着眼于质疑史料，考证着眼于辨别史事，互证着眼于丰富史实，辩证着眼于建构史识。三个抓手相互作用，构成图像深度研习模型。

在《深度研习图像史料的教学实验——以〈夫妻对坐宴饮图〉为例》一文中，陈德运、骆孝元老师进一步提炼出了上文提出的图像深度研习模型，并提供了研习活动案例，还对图像学理论三层次、问题式教学三环节、史料实证四阶段三者之间的关系做了进一步阐释。一是把学生疑问转化成问题式教学，把学生质疑作为培养史料实证的契机；二是引入图像学理论解决学生读图策略的困惑；三是学生在质证中发现问题，在考证、互证、辩证中用图像学理论探究问题，最终解决问题。三位一体，共同构成图像深度研习模型，可以从不同的角度切入、解读。例如，从图像学的视角看三者之间的关系，可以具体表述为：前图像志描述用美术手法表现事件，即从美术世界视角对构图形式进行分析，进而以考证确定事件为史事；图像志分析用史料属性呈现史实，即从内容世界视角对图像主题予以理解，进而以互证做实史事为史实；图像学解释用意义理解建构史识，即从价值世界视角对图像内在意义展开分析，进而辩证地将史实建构出历史认识。深度研习图像模式打通了问题式教学三环节、图像学理论三层次、史料实证四阶段，易于理解，便于操作，从观察表面信息到理解内部含义，从分析图像形式到阐释图像意义，你中有我，我中有你，层层递进，最终建构出全面系统的历史认识。

在《指向核心素养的图像史料研读框架与实践》和《走向核心素养的图像研读教学实验——以〈雪夜访普图〉为例》两篇论文中，陈德运、骆孝元老师提出，可基于图像史料的真实性和艺术性特征，构建起由四大系统组成的框架，即以图像、问题、思维、阅读四要素为运行系统，图像学理论要素为助推系统，核心素养要素为目标系统，学习空间要素为环境系统，最终形成完整系统的“指向核心素养的图像史料研读理论模型”。一是图像研读是史料研读的一部分，图像研读活动理应将史料研习原理视为其运行系统；二是图像属于艺术品，图像解读需要借助艺术史理论，如潘诺夫斯基的“图像意义三层次阐释理论”作为助推系统；三是核心素养引领课堂教学发展方向，有必要将核心素养及水平层次落实到每一个研习活动的设计中，构成目标系统；四是研习图像以常态的历史课堂教学活动为依托，适切的学习空间构成环境系统。运行、助推、目标、环境四大系统共同构成“图像史料研读模型”，为图像史料的研读提供了清晰的操作规程，有利于学生“像史学家一样研读”图像，挖掘其隐藏的史实及意义。

从最初的直接指出教材图像的瑕疵，到分析图像教学出现问题的原因，再到尝试提出解决问题的办法，最后到提出完整系统的理论框架。陈德运、骆孝元老师的系列论文，在吸收、借鉴西方图像学理论的基础上，从多个角度对中学历史图像教学进行了深入探讨，系统地讲解了图像史料研习的方法和过程，形成了一个较为完整的理论体系。图像教学是一门交叉学科，必须通过理论的系统化，融通图像学、历史学、课程论等，建立自己的理论体系，才能在学理上站住脚，为图像史料在历史教学中的应用提供全面的指导，为帮助学生“像史学家一样研读史料”打下坚实的基础。

（二）框架的操作性

好的理论具有较强操作性，可以用于指导实践。而且理论模型一定要有工具指南，以便直接用于教学实践活动。既让老师能够拿来即用，又能让学生从方法上实现图像研习的突破。笔者曾经在这方面遇到过困惑，例如美国学者米歇尔的“图像理论三部曲”——《图像学：形象、文本、意识形态》《图像理论》《图像何求：形象的生命与爱》，是图像学的基础理论著作，是中学历史图像教学应当啃下来的专著。但实话实说，它对于中学历史教师包括笔者来说，较为晦涩难懂。更为致命的是，相对于潘诺夫斯基的图像学三层次理论，它缺乏一个可操作的框架，难以在中学历史教学实践中长期系统化运用。

陈德运、骆孝元老师不仅进行理论研究，还精心选择了操作性强的框架，如潘诺夫斯基的图像学三层次理论，应用于具体教学实践中，通过教学实验来验证和改进理论，使其螺旋式发展。有的图像教学案例就在不同班级前后进行了长达一年的实践，教学设计经历了从最开始的苍白无力到深度教学的实现。整个过程，不断用理论引导实践，又从实践中不断修正理论模型，最终呈现出一堂围绕图像研习的深度课堂。

例如，在《质证·考证·互证·辩证——论图像史料研读的四个进阶路径》一文中，陈德运、骆孝元老师不仅从理论层面详细阐述了图像史料研读的四个进阶路径，即质证、考证、互证、辩证，还通过具体案例《夫妻对坐宴饮图》展示了如何逐步深入地分析和解读图像史料，理论阐述清晰，易于理解和操作。

1.请描述你看到的内容？（前图像志描述）

2.从该壁画中，你能初步推断出哪些历史信息？（图像志分析）

3.如果用该壁画来研究宋代经济与社会，它属于几手材料？（图像志分析）

4.该壁画能否反映墓主人生前家居生活场景，为什么？（图像学解释）

5.研习该壁画后你产生了哪些疑问？（融合前图像志描述、图像志分析、图像学解释）

质证、考证、互证、辩证四个阶段，每个阶段都有具体的方法和策略。质证着眼于质疑史料，发现问题，对图像史料提出疑问和初步分析；考证着眼于辨别史事，对图像史料的细节和背景进行深入考证；互证着眼于丰富史实，通过不同史料之间的对比和印证，增强论证的严谨性和科学性；辩证着眼于建构史识，基于史料进行辩证分析，避免片面解读史料，通过多角度、多层次的思考形成更加全面和深刻的历史认识。“没有问号的历史无法达到教育的目的。”陈德运、骆孝元老师通过一系列的问题设计和学生互动，深入探讨了图像的史料价值和教学方法，使图像教学过程更具系统性和可操作性。有了操作框架，我们的课堂提问就不再单薄，不再仅仅停留在浮于表面的支离破碎的随意发问，而是形成一个完整的问题链，层层递进，环环相扣，步步深入，直抵灵魂。

例如，笔者曾经发表过一篇论文《从佛教感应故事画的角度解读〈张骞出使西域图〉——统编高中历史教材选择性必修3封面图像考释》，如果借用陈德运、骆孝元老师推荐的延时—叙述性图像分析方法，就会分析得更加清晰透彻。延时—叙述性图像分析方法要求我们不仅要理解图像呈现的故事内容，还应当以研究制作者的不同目的为起点，洞察其诞生的时空背景、作者意图等。讲述故事属于时间里的事，而图画属于空间里的事，探究图像时空背景，就能使图像空间时间化——将其重新纳入时间序列中予以考察，更完整地呈现图像形成及传播的来龙去脉。在初中、高中教材中4次被用作插图的《张骞出使西域图》，并非我们耳熟能详的“张骞出西域”。作为一幅佛教感应故事画，《张骞出使西域图》与历史事实相去甚远。它创作于距离西汉张骞出西域700多年后的唐初，经过供养人和画师改造的历史。为了弘扬佛法，虚中有实，实中有虚，虚实结合，把佛像传入汉地的时间提前到了汉武帝时期，并暗示佛教传入之初，就得到了帝王的高度重视。又借助“名人效应”，把佛教传入中国和西汉历史上著名的“张骞出西域”勾连起来，借博望侯张骞凿空西域之名提升佛教传入汉地时的地位。经过一番辗转腾挪，角色转换，历史的真实和佛教的附会便你中有我，我中有你，弄假成真，真假难辨。本来穿凿附会的佛教故事，以假乱真，最终作为一种“历史图像”，完成“图像记忆”功能，达到了宣扬佛教的目的。

图像理论和操作框架是中学历史教师的短板，包括笔者在内，老师们一般更愿意直面鲜活的图像史料，更喜欢直接去分析解读一个个具体的图像，更习惯于直接在课堂上揭开图像的谜底。图像理论和操作框架太烧脑，而且稍显烦琐，很多老师避而远之。但“工欲善其事，必先利其器”，“实践——理论——实践”的螺旋式发展，是中学历史教师的最佳专业发展路径。实践探索到一定程度后，必然进行理论提升，提高自己的理论修养和认识水平。缺乏图像理论和操作框架，我们只能在图像教学的浅表打转，无法梯次递进，深入发掘，真正掌握图像教学的精髓。要想在图像教学方面走得更远，图像理论和操作框架是绕不过去的坎。

（三）案例的典型性

在中学历史图像教学的探索中，陈德运、骆孝元老师选取的案例均为历史教科书中的典型图像，如《雪夜访普图》《耕织图》《夫妻对坐宴饮图》等，这些图像不仅具有代表性，还能引起师生的共鸣，促进教学效果的提升。

如《雪夜访普图》，该图是《中外历史纲要（上）》第9课“本课导入”栏目中的一幅配图，是明朝画家刘俊创作的人物故事画，现藏故宫博物院，画面内容取材于《宋史·赵普传》，描述宋太祖在一个下雪的夜晚到宰相赵普家中访问，商定“先南后北”的统一方略。画家刘俊是什么身份？具体生活于明朝的哪个时期？《宋史》是如何描述这一历史细节的？身处明朝的画家为何要选取这一历史细节创作绘画呢？这幅画有着丰富而深刻的时代背景与创作意图。明宪宗朱见深目睹了父亲明英宗残杀功臣，即位后非常期望君臣以和为贵、和谐相处，君臣能够合力建功立业。于是，为于谦平反，恢复代宗帝号，重修其陵寝。他授意宫廷画师刘俊将表现君臣和睦的代表性史事——宋太祖雪夜到赵普家里共商统一大业的事件画成宫廷画，即《雪夜访普图》。《雪夜访普图》有非常强的“御用美术”性质，强调图像为政治服务，借助历史故事鉴戒后人。

再如《耕织图》，原系南宋画家楼璹所绘，共45幅，每幅上面题诗一首，系统地描绘了南方农业和家庭手工业生产的具体环节，后代多有临摹或重绘。《中外历史纲要（上）》第14课“明至清中叶的经济与文化”中的《耕织图·耙耨》和《中国历史》七年级下册第19课“清朝前期社会经济的发展”中的《耕织图》（局部），均为清康熙帝命宫廷画家焦秉贞在楼璹原作基础上的重绘之作。康熙三十五年（1696），焦秉贞完成该图，此时距清入关仅半个世纪，康熙为其作序题诗，下令复刻，传播于皇室与庶民之间。这充分体现清朝统治者对农耕生产方式与文化的尊重与接纳，表达了其试图以“后稷祭祀”为纽带，向民众证明自身的“正统性”的社会文化心理，当然，也客观上促进了民族交融。康熙《耕织图》的政治目的和艺术价值远大于指导农耕的现实需要。

经典的案例可以起到举一反三的效果，陈德运、骆孝元老师精心选取的案例，不仅案例本身值得我们认真学习和琢磨，其选材方法也值得我们研究和借鉴。一是代表性，如传世名画、经典文物等，有利于在课堂上掀起波澜，荡起涟漪；二是主题性，紧扣课标，直击重难点，有利于教学目标的达成；三是深刻性，有利于构建有内涵、有纵深、有梯度的问题链；四是趣味性，生动鲜活，有利于调动学生学习的积极性。

（四）学科的融合性

潘诺夫斯基认为：“由于艺术作品的内涵意义不能由艺术史专用的术语描述，而只能借助哲学史、宗教史、社会结构史、科学史等学科的术语描述，所以图像学理所当然地引发了学科间的合作，这就是艺术史发展中这种图像学转向的最大意义。”

高中历史课程标准明确要求学生“知道对图像史料的运用不仅需要历史学的方法，也需要借助艺术史等不同学科的方法”。《义务教育历史课程标准（2022年版）》明确提出“跨学科主题学习”的要求，所谓“跨学科主题学习”，就是“围绕某一研究主题，教师引导学生将所学历史课程与其他课程的知识、技能、方法以及课题研究等结合起来，开展深入探究、解决问题的综合实践活动”。历史课程本身就是一个高度整合的领域，跨学科主题学习以历史学科为主体，融合某一或若干学科，打破学科壁垒，有利于促进课程与学习的综合化、实践化，回归整体认知和人的全面发展。陈德运、骆孝元老师在中学历史图像教学的探索中，借鉴了图像学、考古学、社会学、人类学、民俗学、艺术学等多种新史学的研究方法，并与传统历史学进行整合融通，从多个角度呈现图像视阈下手工业者、农民、妇女、儿童等非精英的下层普通民众与帝王将相、才子佳人、英雄豪杰等上层社会名流精英相互交织的历史，丰富和完善了图像教学的理论基础和实践框架。

如陈德运、骆孝元老师在多篇论文中引入了图像学理论，如潘诺夫斯基的图像意义三层次解释理论，将艺术史与历史学的研究方法相结合，为图像史料的解读提供了新的视角和工具。在《基于追问的史料实证——以〈耕织图〉为例》一文中，陈德运、骆孝元老师通过图像学三层次理论来指导学生深入解读《耕织图》。将图像解读分为前图像志描述、图像志分析、图像学解释三个层次，即前图像志描述指向美术世界，以美术手法表现史事；图像志分析指向内容世界，以史料属性呈现史事；图像学解释指向价值世界，以史事理解重现意义，以此助推图像研习。

再如，陈德运、骆孝元老师在分析图像史料时，还融合了考古学、社会学、心理学等多学科知识，获得了更全面的图像解读视角，使研究更加立体和深入。在《夫妻对坐宴饮图》的图像教学设计中，陈德运、骆孝元老师主要参考了宿白先生的《白沙宋墓》一书，该书是新中国田野考古报告的奠基之作。白沙宋墓被评选为“中国20世纪100项考古大发现”，考古价值极高。其中彩绘壁画再现了宋代人的衣食住行，为世人打开了一扇窥探北宋历史文明和灿烂文化的窗口。图像教学融合考古学的研究成果，可以提供一种跨学科的史料实证视角，促进学科间的相互借鉴和创新发展，更全面地解读图像史料。

凡事都有一体两面，陈德运、骆孝元老师长于理论阐释和框架建构，但理论分析类的文章，一线教师读起来会觉得有些晦涩凝滞，使用起来不太容易上手。假如能在理论架构方面加强操作性，在案例呈现方面增强全面和流畅，那就锦上添花了。

（一）理论架构尚需加强操作性

陈德运、骆孝元老师部分论文的理论性较强，可能对一般读者或一线教师的接受度和理解度构成挑战。怎样帮助一线教师更好地理解和应用这些理论？这是下一步亟待解决的主要问题。

从笔者个人的学习体会出发，图像史料研读的四个进阶路径——质证、考证、互证、辩证和图像学解读的三个层次——前图像志描述、图像志分析、图像学解释，单独拿来使用都是极好的图像解读方法。问题式教学三环节（发现问题、探究问题、解决问题）、史料实证四阶段、图像学理论三层次相互作用构成的图像深度研习模型，笔者使用起来稍有困难，但基本上可以做到上手操作。但是笔者看到“指向核心素养的图像史料研读指南”的时候，3个方面、19个视角、41个基本要点，差点让人犯了“密集恐惧症”。笔者深知，要想深度研读图像史料，这是必须跨越的理论关口；也能强迫自己静下心来，一点一滴仔细揣摩。但笔者还是为一线教师的操作和使用捏了一把汗。从理论架构实操性的角度看，还是应当适当简化，像“指向核心素养的图像史料研读指南适切的学习空间”那样，2个方面、6个视角、12个问题设计，一线教师会感觉界面友好，操作简便，便于上手，易于推广。

另外，可否利用生成式人工智能技术辅助图像教学？随着数字化技术的发展，图像史料的获取和分析手段也在不断更新。可以考虑充分利用数字化技术和工具如图像处理软件、在线数据库等来辅助图像史料的搜集、整理和分析工作，提高研究的效率和准确性。同时，可以利用多媒体教学手段来丰富图像史料的教学形式和内容，激发学生的学习兴趣和积极性，如利用增强现实（AR）、虚拟现实（VR）等工具，为学生提供沉浸式的图像史料学习体验，增强他们对历史情境的感知和理解。

（二）案例呈现尚需全面和流畅

陈德运、骆孝元老师关于图像教学的研究，选材的确非常经典，但也失之狭窄，翻来覆去就《雪夜访普图》《夫妻对坐宴饮图》那几张图像，主要聚焦于古代绘画、墓葬壁画，难以从实证研究的角度支撑理论的有效性、普适性和说服力，不利于进一步验证和丰富理论，同时也难以满足一线历史教师日益增长的图像教学的巨大需求。

首先，可以从图像的类型上进行丰富。什么是图像？目前尚无统一的定论。彼得·伯克在《图像证史》一书中认为，图像“不仅包括各种画像（素描、写生、水彩画、油画、版画、广告画、宣传画和漫画等），还包括雕塑、浮雕、摄影照片、电影和电视画面、时装玩偶等工艺品、奖章和纪念章上的画像等所有可视艺术品，甚至包括地图和建筑在内”。蓝勇教授认为，图像史料则应包括历代图画（含中国纸绢绘画、石刻浮雕画、壁画、岩画、木版画、木刻版画、金属版画等）、照片、影视三大类史料。可以将图像史料分高中课标明确要求：知道绘画、雕刻、照片等图像是重要的史料，选择有代表性的图像史料进行研读。陈德运、骆孝元老师目前研究的主要是绘画，可以向中学历史教材中数量庞大的照片、地图等方向适当拓展，给一线教师提供更多可资借鉴的案例。另外，是否可以考虑开发中学历史图像教学案例集？依托已经开发成型的图像教学理论框架，从初高中11本教材中精选案例，按图索骥，各个击破，由浅入深、层层递进，形成系统化、典型性、易操作、便推广的中学历史图像教学案例集，这将是真正造福中学历史图像教学的一桩幸事。

其次，可能是理论研究的需要，陈德运、骆孝元老师在论文中偶尔呈现一则案例片段，随即就被浩如烟海的分析、评论所淹没，图像被肢解得七零八落，别说读起来酣畅淋漓了，连窥见图像的全貌有时都难以做到。骨架太多肉太少的研究论文，很难让一线教师读下去。实话实说，笔者是基于个人专业发展的需要，觉得要想在图像教学方面进一步发展，这几篇专业论文非啃下来不可。如果仅仅出于阅读兴趣或个人爱好，可能读个几段就放在一边了。即使是专业论文，其可读性也需要进一步加强。

当下是中学历史图像教学发展的黄金时段，但是，在图像教学突飞猛进发展的同时，其存在的问题也非常突出。一是单纯把图像史料当作装饰物，脱离历史，主观解读，浅尝辄止。二是缺乏图像史学的知识背景和以图证史、以史解图的专业技巧，导致图像探究的过程中出现偏差甚至错讹。三是对教材本身图像史料的利用率低到让人瞠目结舌的地步。可能是因为司空见惯，学生可以直接翻阅，教师觉得没什么利用价值。更主要的原因是自尊心作祟，教师觉得直接引用教材中的图像史料，拉低了课堂教学的层次。于是挖空心思，穷尽典籍，爬梳出所有人都没有见过的史料，觉得这样才能显示出自己课堂教学的水平。其实，将一则人尽皆知、平平无奇的图像史料挖掘出其埋藏已久的秘密、解读出其无法言说的意蕴，才更能显示出教师的功力。与其舍近求远，劳心费力，反而导致堆砌史料，消化不良，不如内部挖潜，用透教材中的图像史料，在此基础上适度拓展。

陈德运、骆孝元老师在引进国外图像教学先进理论、融合本土实践经验并推陈出新，将中学历史图像教学理论系统化、可操作化方面，做出了成功探索，为我们提供了可资借鉴的经验。当然，正如陈德运、骆孝元老师所说：“图像的研习理论和指南就应该多元化，不存在一个放之四海而皆准的研习模型。”未来的中学历史图像教学，还需要更多的探索者，尤其是青年教师，大家齐心协力，共同研究图像教学的理论和指南，共同探索图像背后蕴含的奥秘，共同开创中学历史图像教学的美好未来。