束鹏芳 孙红 | 讲个故事吧：以“鸦片战争”为例的叙事教学

 叙（序）事是传统的汉语词汇，《周礼》中即有“掌其序事”的记载。叙事是古老而恒久的人类活动，它像生活本身一样，客观存在于不同的地域与群体中。叙事是史学活动的路径，《春秋》之“义”本于“事”和《史记》“善序事理”，都表征着史学的叙事活动。综合词源、语义与史学传统，叙事即是依某种次序或规则讲述故事。“我走到了教室门口”，是当下叙事；“我的先辈在道光年间来到此地，历尽沧桑，我已是家族的第八代”，则是历史叙事，它们都由故事与讲述构成。由于讲述是基于特定次序的话语组织，而话语组织意味着故事的雕琢和情节建构，也意味着故事因讲述而呈现为结构化的有意义的“实在”。因此，历史叙事是结构化地讲述时空转换和情节推进的有意义的“历史实在”，是“讲故事”的雅化表达。本文在理论阐述时使用“叙事”这一术语，在课堂语境中则使用“讲故事”这一俗语。鉴于历史教学主要是“讲述/传播”故事，而非“鉴别/生产”故事，本文侧重探讨故事的课堂讲述——叙事的教学，并以“鸦片战争”的教学为例阐述故事的品相与讲的要领。

讲真实的故事。这里的“真实”注重因果关联中整体的真切与实在。

在教材中，历史的转向往往以因果关联的形式予以概述，隐藏或模糊了其中的故事，从而影响历史的“真实度”与认知的准确性。例如，“光荣革命后，英国君主立宪制逐渐形成”，一个“逐渐”就隐含了英国30多年的政体变革与政坛风云。如果不能让其中的故事“真实”显现，如果教师再简化为“关键词”，则因果关联会形成“光荣革命（使）君主立宪制形成”的偏差。这就需要让历史转向中的因果关联“真实”再现，从而使教材概述中的某些断裂处得以弥合、模糊处得以清晰，以形成真切而实在的历史认识。其“真实”的教学价值不止于史事本身，更在于价值判断的事实支撑。这样的真实，更显叙事的生命力。

关于鸦片战争的起因，《中外历史纲要（上）》概述为“英国大鸦片贩子认为中国禁烟损害了英国的利益，英国政府宣布对华发动战争”。它以局部真实的叙事，将禁烟与战争进行因果关联，历史转向就此呈现。但为何英国政府公然支持毒品走私并不惜发动战争？何以“贩子认为”就令“政府发动战争”？“放大历史眼光”地运用“农耕、自守对阵工业、开放”的西式叙事能否切实说明战争的起因？这一关乎价值判断的因果关联，值得“真实”叙事。

上述客观叙事展示了从中国禁烟到英国发动战争期间伦敦的社会动向，揭示了英国自以为是的嚣张、正常贸易之外的非法觊觎、毒品贸易中的暴利收割、军事挑衅与媒体的抹黑套路等勾当，也揭示了缓和资产阶级统治秩序的内政因素，显示了教材所述“鸦片贩子认为”与“政府发动战争”具有“助推与蓄谋”的关系。通常的课堂教学都以后来者全知全能的姿态，从“天朝崩溃”的角度深刻自责，并用清朝的政策与观念落后来一概而论。这样的做派在丢失真切而实在的“伦敦故事”后，可能为英国发动战争披上“近代”“文明”的外衣，开脱其主观蓄意性、不道德性、英国社会的共谋性，以及西方文明的虚伪性，并削弱师生对侵略性的深切感知，容易陷入西方话语陷阱——“文明冲突”，从而使“侵略”二字标签化，滋生自戕式认知。因此，要用“真实”故事阐明中国禁毒与英国出兵这一历史转向时的因果关联，让英国贩毒加侵略的事实（而非概念）裸露得真切而实在。

讲真实的故事，难在讲历史转向与因果关联处隐藏的故事，展现当时社会里的整体事件，展示“真实”的力量。这要有讲的底气——扎实的功夫与确信的姿态。要善于在讲中“卖关子”：我们审视它的真实性了吗？有来源不同的材料也这么说吗？能证明故事材料的局限吗？等等。要合理地想象以缝合文献阙略的历史，如运用教材插图《中国水师与英国海军在穿鼻洋上激战的画面》和《英军占领广州期间到乡下劫掠》，展开历史想象，描述教材阙略的侵略场景与英军心思。

讲连贯的故事。这里的“连贯”强调整体视域下的连续与贯通——时序的绵延，地理与社会空间的移动。

历史演进和叙事逻辑都有一个“此刻如何”“后来呢”“结果呢”的时空腾挪，听故事的人和讲故事的人也都会追问“除此之外，其他呢？”因此，连贯的叙事，是前后相继、左顾右盼的。只有在纵横联系的整体链条上，事件才有意义，因果才露机锋，解释才趋合理。平常的课堂教学中的讲故事，多只是点缀，只是碎片化的孤立事件，甚至缺少故事的元素——事件的发展、情节的转化。

在鸦片战争的教学中，以“烟”与“火”作为故事的意象和故事展开的锁钥，“后来”“结果”的叙事逻辑如图1：

图1

在以上环环相扣的叙事线索上，每个环节都适当进行横向联系，形成线与面的结合。如“中英交火”的事件进程，既突出官方抵抗，又辅以民间抗英，既简介从广州到天津的战线形势，又凸显定海、镇江的激烈战事和扬州绅商的惶恐万状，再点缀紫禁城里的攻剿策略。如此，既符合讲故事的叙事逻辑和听故事的情节期待，又彰显连贯的特性——历时与共时的整体性，还将鸦片战争的原因、内容与结果这一教学程式包裹在叙事逻辑支配的讲故事之中。

关于鸦片战争前后的西方认知，《纲要（上）》先在“点位”上叙述“《南京条约》签订后，道光皇帝仍不知道英国位于何方，充分反映了清朝统治阶级高层的封闭、愚昧、腐朽”，1然后突出林则徐、魏源的“最早开眼看世界”，在抑扬之间，透露整体意识。但仅此意犹未尽，需补充整体视域里的连贯故事。

晚明时期“东渐”中国的“西学”，因中外双方在政治及文化上发生的诸多纠葛，在清代雍正以后日渐式微，中国对西方世界日益隔膜，但也不乏关注者。战前，岭南名士梁廷枏编修《粤海关志》，介绍诸国发展状况，林则徐也自称详察“外夷一切伎俩”，且与梁廷枏“谈极畅”。战争期间，梁廷枏对林则徐等官员的“筹海”事务多所陈述，林则徐的《四洲记》刊行，魏源写出《英吉利小志》，道光帝认识到“逆夷船坚炮利”，谕旨仿造并设法购买美国和西班牙的舰船。事实上，清军也已仿制英式双层甲板三十炮位战舰。战后，梁廷枏编纂《夷氛闻记》和《海国四说》，魏源纂就《海国图志》并三次扩写，徐继畲撰成《瀛寰志略》，道光帝虽不知英国位于何方，但认识到今昔情形不同，持续敦促整顿海防，强调制船制炮且不可扼守旧制。

上述叙事大纲在教学时适当展开。它在历史时序里展现士人、官员和皇帝在战争前后对西方的认知，展示出“社会里的观念故事”和“历史在空间移动之中”。据此，可以发现：战前中国的世界认知是清中期以后特定历史运动的产物；不同阶层的人是依其社会地位与实践活动进行着具身认知；道光帝在“开眼看世界”中扮演的也不是反派角色；他们总体处于“器物”认知的水平。这表明，讲整体连贯的故事，能避免将“点位”上的现象放大为普遍的历史解释，并让历史在连贯进程中表现为“生变”的情节叙事，进一步彰显历史转向处潜藏的整体真实。

讲连贯的故事，要规划前后相继且互有联系的叙事路线，要体现事件纵横关联的整体性，并引导学生尝试推论：此后会怎样？事实是怎样演化的？同一时期还有哪些发生在不同空间的事件？它们与该事件有无直接联系？讲连贯的故事也是情节设计，要琢磨有头、有身、有尾的故事长度与呼应关系，减少“断片”与跳跃。讲连贯的故事，同样要发现教科书因为选择性截取而潜藏的史事，但又要突出重难点，既保证故事成为连贯的整体，又确保一节课成为有连续性的整体。

讲“在思”的故事。这里的“在思”指向问题触发思维和在问题求解中建构思维，是思维在故事里穿行。

讲故事是对事件进行由此及彼的推演。在此和彼之间，讲者发问、听者寻思，听者觉悟、讲者拈花，是讲故事的常态节奏，是思维起承转合的节点。教学中的讲故事，是叙事主体设计不同形式的思维活动来激发听者的思考和表达，既促成讲故事的收放节奏，又萃取故事里的多维知识。在何处启动学生的思维认知，使故事情节顿挫或深入，使历史知识落实或迁移？从讲故事来看，它是设置悬念，从学习发生来看，它是生成思维联结。讲“在思”的故事，  体现为“悬念—联结”的螺旋式叙事。

“在思”视角下，鸦片战争的故事讲述，镶嵌了5个“悬念—联结”的教学环节。

1.叙述中英贸易逆差状况，引出“英国会怎么做”的悬念，要求学生先推测，再阅读《东印度公司鸦片仓库》《鸦片走私船》《英国输华鸦片激增表》等图表，然后将它们依次序关联起来，拼接鸦片走私的故事。此处，促使学习者生成形象思维。

2.展示黄爵滋、林则徐论鸦片危害的奏折和马克思《鸦片贸易史》的相关材料，要求学生运用材料分层说明“鸦片走私给中华民族带来深重灾难”的表现，带出“中国怎么办”的悬念，从而让虎门销烟登场。此处，发展学生概括归纳的思维能力。

3.抛出“中英两国将如何应对虎门销烟后的局势？”出示《1839年6月至1840年5月中英应对局势变化大事记》，由学生以推演的思路续讲鸦片战争的前奏与进程。当战争进程涉及中英实力对比时，按下暂停键，要求学生围绕“实力所折射的世界形势”表达自己的认识，教师乘机将故事情节引向“城下之盟”。此处，促成学生的演绎推理和抽象思维。

4.讲述不平等条约签订的史事，用悲愤与无奈的情绪助燃新的思维联结：“条约使中国面临怎样的境遇？”要求学生结合条款引文以及伊里布等人的颟顸表现，加以阐述。学生对“境遇”问题的阐述，本身就是连贯故事的组成。此处，促进学生的实证分析与批判性思维。

5.在“火”止“烟”未了的故事尾声，呈现新的“悬念——联结”：这是一场与鸦片相关的战争，但鸦片问题在《南京条约》中只字未提，它何去何从？阅读五口通商后鸦片贩卖蔓延、中国社会经济遭受巨大冲击的材料，链接鸦片以“洋药”名义“合法”进口的史事，思考并写下“鸦片的多米诺骨牌效应”。此处，涵养学生的辩证思维与书面表达能力，隐含历史与叙事共有的“在进程中思考”的思维品质。

上述环节将“在思”嵌入连贯的叙事进程，学生在不断的“悬念—联结”中启用不同的思维方式。由此，思维认知能力群便在叙事包裹下分蘖和合成。它是在叙事教学的框架里建构思维，而不是常见的呈现材料、回答问题式的思维建构，这一立场很重要。

讲“在思”的故事，要采用“悬念—联结”的话语结构来推动叙事进度。“悬念—联结”的抓手是“结构故事—求解问题”，所设计的问题既衔接此一史事，又推向彼一史事，在推进故事情节中培养“知识获取、思维认知、语言表达”的关键能力。所设计的问题要具有学习发生论层面的“联结”价值，其“联结”要借助不同的问题视角合力建构思维认知能力群；在“联结”的生成中，既有教师讲述的姿态，也有学生研习、续讲、撰文的身影，凝练知识、看见思维；还要在“觉悟”与“拈花”的互动中，体现收放结合、顿挫有致的叙事节奏。

讲明理的故事。这里的“明理”寻绎天地之道与人生之理、宏大规律与细小情理。

历史故事作为认识人类社会的例证，道理寓焉。史家写史，总会对历史上杂沓浑浊的事件，理出个主次泾渭，显示其中的道理，以示教诲。这一明理的意旨，使得历史不是原始事件的镜像式再现，而是有理可喻的讲故事式显现——事件变得结构化和有意义。纪传体史书以人物为主体讲故事，编年体史书以时序为路径讲故事，典章体史书以制度变迁为中心讲故事，但都有“五志”，即达道义、彰法式、通古今、著功勋、表贤能。这“五志”是史家在叙事中讲道理的共识。“太史公曰”“臣光曰”的文本形态，体现了中式叙事“未尝离事而言理”的旨趣。大人们讲故事时，也总会说点道理，这是弥漫在日常生活中叙事教育的隐喻。

在鸦片战争的叙事中，“家国情怀”的天地之道，自不待言，如关天培与三元里人民的抗英事迹。事主为人处世的眼光和行为，也是“明理”的维度。如林则徐、琦善等人与西方列强打交道的故事，就蕴含平等、尊重、友善、诚信等人伦之理，以及禁毒的道德心和谋事的智勇性。

“明理”视角下，城下之盟的故事，从关天培感叹英军“兵械猖獗，我师势必益形气馁”的军事态势说起。

欧洲频仍的战事与对外征服活动，刺激了西方军械业的发展和作战技术的提高。1841年1月，英舰168门火炮侵犯虎门，其开花弹“所至炸裂焚烧，为我军所无”。中方仅有29门大炮，其中最重型的大炮所发炮弹“仅及（珠江口海面）中流，强弩之末，无济于事，火炮已不能得力”。1842年3月宁波战役，“没有实战经验的中国部队拥挤在西门，英国人把一排排惊慌失措的清军步兵扫射倒地”。同年7月，英舰50余艘进犯镇江，炮火猛烈，全城一片废墟。8月，英军舰船80余艘闯入南京下关，“器不良也”“技不熟也”的中方被迫议和。在南京静海寺谈判过程中，英方开列条款，璞鼎查傲慢宣称“只能一字不改”，钦差大臣伊里布等人颟顸屈服，道光帝无奈得“虽愤懑莫释，不得不勉允”。中国在暴力与不公的状态下被拖入西方的殖民体系。

从军事层面开讲城下之盟，因其真实、连贯的叙事，避免了日常教学中静态地高谈制度与观念，阔论锁国与腐朽。在故事的讲述中，引导学生认清技术进步与经验日精的重要性，感知西方工业化与技术进步关联、也与殖民扩张和霸道压制相关联的资本主义逻辑；在耻辱与雪耻的情绪中，体会国际关系应遵循的法理，感悟为人处世应涵养的浩气，彰显“主义理、切人事、立人道”的历史课程功能。于裨益学生而言，这是发现世上抽象之“道”与人间生活之“德”的明理故事。

讲能够喻以理的故事，要事理相融，并切实地据事推论，明体达用。所讲之道是中国传统文化中“天道、地道、人道”的“三才一体”之道，而故事里的人道，更贴近学生生活，更有育人价值。所讲之理还要与现实联系，有生活譬喻，使“理”获得经验的铺垫；所讲之理，力争学生言说在先，教师概述在后，赋予故事中的理以“动人”并“致用”的价值。

讲立人的故事。这里的“立人”聚焦以人系事，并通过叙事彰显故事里外之人。

历史由人的活动演绎而成，人的一系列行为形成事件，并在事件中表现出智、愚、善、恶，“树人”给后人。讲立人的故事，便是讲者发现被讲者的“人的叙事”。由于故事里的人和讲故事场域中的人都是情感的动物，讲立人的故事，便是课堂上的人努力与故事里的人共情，演绎人与事件相互成就的情节与情感交织的故事，故事里的人和讲故事场域中的人都立在叙事中——立故事里外之“人”。可见，“人的叙事”，契合故事形成的底层逻辑——人的活动创造历史，留下故事；体现新的历史研究方法——人、事联动；也适合学生身心发展特点，利于达成“树人”目标。

鸦片战争教学中的人物叙事，以林则徐的言行为经、以与他产生交集的道光帝、魏源等人物为纬，在中英政治、经济与思想差异的社会格局下展开。

故事线索：湖北治水重农桑，临危受命禁鸦片；虎门销烟显神威，搜集资料看世界；严密布防阻英军，革职难免琦善诬；“戴罪”镇海图立功，发配原是奕山败；镇江晤友谈夷情，西安别妻念家国。

在这些章回体式的故事中，人的活动与事的进展叠加呈现。

故事的尾声：他在西安与妻子告别，倍感世事沧桑，且有阳关之别的酸楚，但他写下了“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”。

讲者深情发问：1845年，他重被起用，可知此时的中国是怎样的状况？他当初的“若鸦片一日不绝，本大人一日不回，誓与此事相始终，断无中止之理”兑现了吗？他禁烟期间挂在府衙里的“海纳百川有容乃大，壁立千仞无欲则刚”，又形塑了什么？

这一立人故事的铺叙，串联鸦片战争的主要内容，展示时空转换的因果关系，弘扬明道救世的育人价值，倾注着讲述者的情感，流露着讲述者的价值观念，宏大政治、细微人情、情节诱惑，也在其中。

“人的叙事”会有主人公与其他人的互动。人与人的互动既带来故事的情节，又增添“树人”的资源，故事更为立体、教育更有人性。以人系事、事中有人的联动叙事，是叙事立意的视角转换；人物的互动，是认识历史的视野拓展；人与事相依是健全人格的教育之旅。由此观之，运用单一的人与事的碎片来助推历史教学，既显单薄，也难具好故事所需的情节要素。林则徐看世界的故事，涉及他和洋商、通事、引水、传教士、晓时务的官员和书院学生等众多人物的关联，能发现他和社会的互动关系，看见广东的商界、书报界、学界、官场在中西交集中的表现，体味粤海之地的世道人情，是中西交往史，林则徐的精神生活史，也是“凡有心得，不辞辛苦，常时习用”的仁人励志书，有着立人故事的立体感，故事的真实、连贯、在思、明理等品相尽跻身其间。

讲立人（传统史学谓“主人”）的故事，要适当制作人物大事年表，制作人物关系图，并考虑人物的性格、情感等因素，以便更好地以人系事；要兼顾主人公与其他人物互动而形成的事件，以便看到更丰富的历史，建立更好的历史联系；要重视人物所处的时代背景，将个体及其活动置于特定社会网络，说明人与历史之间的张力；要使用一些有情意成分的素材，挥发讲述者的情感语气，实现社会性叙事和人性化叙事的结合；要反求诸己：我当时会怎样？我在他身上体悟到什么？身边还有类似例证吗？我信服并践行给听者指明的“理”吗？这是实现讲述者与被讲述者的沉浸式结合，立故事内外之人，这是在打破单向度的叙事结构。

历史上的制度、文件、著述等，并无显著的行为与情节，难觅故事。然而它也是人活动的产物，其产生、传播或实施的本身就是有脉络的史事。它们的流播或施行，也会在绵长的时间与广阔的地域里，上演各种平顺或激荡的“剧情”，故事并不鲜见。即使是时空跨度很大的某类现象，如城市化进程、图书与学校教育的发展等，也会因为现象与现象之间的关联传动，人与人之间的交往网络，以及人本身（特别是史学家和文学家）可以“思接千载、视通万里”，而找到端口、线索并生成故事。关键是叙事的欲望和拼图的功夫，孔飞力、史景迁、蓝诗玲的叙事之作足可证明。然而，讲故事要突破现行教科书体例，运用布鲁纳所说的叙事认知（思维）模式，既要结构故事，又要讲得工艺，还要萃取故事的认知价值，使教学成为历史“剧情”与教学“剧情”相勾连的师生言行综合体。故事的背后还有复杂的“动手动脚找材料”，要将“言而有据，谨且信实”的素材组合成流畅的叙述，恰如教科书的内容编撰。显然，在课堂教学中讲个故事不容易。如金圣叹所言：以文运事，虽是高才，也毕竟是吃苦事。

讲故事，是一种思维方式。明面是故事运用，是熏陶，是“风化天下”的叙事思维；暗里还是历史解释，是训育，是科学理性的探究思维。无论明暗，都是运用散落的碎片和巧妙的方式玩一幅历史拼图，充满思维张力。它要在“传动”视野中寻求此事与彼事之间的纵横联系，说明事件在整体社会景象里的意义；要基于学生立场去拆解、明示并运用故事包裹所蕴含的多维知识，如中国禁烟的故事，就蕴含事实、概念、价值观、思维方式、生化原理等多维知识。如何显示故事的真实性、拉抻故事的连贯性，又如何建构思维联结、晓喻道理的故事，怎样让故事里外皆是人，各有不同的讲法，前文已述及。这里指出的是一些共性思维。

讲故事，是一种交流行为，是教学论之讲述法在历史学科中的运用。基于语言素养的叙述、概述、描述、谈话等方式，要视情况交叉使用；要用人物或现象展示故事细节，以细节带动情节转换和思维进阶，彰显故事的力量；要讲述者感同身受地理解和表达，让情感和肢体动作也成为交流媒介。作为师生多主体互动的交流行为，讲故事遵循教学的伦理德性。如多主体享用故事素材；创造性地演一场“剧本杀”；在文明视域里美善叙事；注重讲述的适度与倾听的投入，师者能及时地明心见性。

讲故事，要让听者完整感受并捕捉故事的要素，即时空腾挪、人物关系、人的行动所生成的事件、事件发展而形成的情节，情节转换而出现的因果演化。任何一个有可信度、连贯性、思维力和喻以理的树人故事，都应具备这些要素。为什么强调这一点？除了故事本身的自有属性，还因当下课堂里的教学事实。当下的课堂，总是在信息出现的那个时刻，从属于信息并急切地抓取和说明信息，投射着信息时代的即时性、碎片化与功利性，知识的多维性与延展性被遮蔽或边缘化，历史的因果被“就地正法”似地截断处理，具体的时间、地点和人物被老师以前摄抑制的思维习惯隐藏掉。讲故事却迥异于信息说明，它集结故事的系统要素，日用生活般地素养素质，悠长而深远地释放故事的力量，让“知识有维度”和“能力常训练”伴生于讲故事之中。史事与主题的整合，因果相连与意义寻找，史料实证与解释表达，回旋于讲故事的课堂，而不像信息处理那样断章与刻板。

显然，讲故事也能涵育学生核心素养。真实的故事涵养证实，连贯的故事照应时空，在思的故事攸关史观与解释，明理的故事映射价值关怀与人文追求，立人的故事则滋养情怀、学以成人。故事的各个品相既相对独立，又先后递进为一个整体。尽管故事品相不同，但都同时蕴含五方面核心素养，只是所聚焦的核心素养侧重不同而已。因此，无论是单向度地平行讲述不同品相的故事，还是立体地递进讲述多个品相的故事，都能实现培育学生核心素养的目标，从而素养学生的素质。相对而言，递进性讲述、立体呈现故事的多个品相，教学设计的难度更大。

讲个故事吧！这是大人们在孩提时代就有的渴望。现在的孩子也充满这种渴望。古代的圣人、政治家和思想大师无不擅长讲故事。很大一部分神话、宗教和史事都借助故事的形式流传于世。事实上，人类的历史传承也是靠讲故事而绵延至今。在阐释大行其道之前，讲故事曾是历史教学的主流。相对于流行的教学论“通货”，如本世纪初的合作与探究、当下的大概念与项目化等，讲故事主导的叙事教学才是历史教学特有的和固有的属性。

讲个故事吧！让学生爱上历史课，像讲得好的故事那样：事态与人物在行进，一回又一回，惩恶扬善，历经曲折，留下唏嘘、看见光明，趋向功德圆满。这是讲故事和听故事人的内心渴求与欲望逻辑，也是历史教育的大结局——洞悉旧迹的人类走上幸福之路。

讲个故事吧！涉及“讲故事”的叙事原理，满含“讲个……吧”的教学诉求，是叙事教学的话语期待，是叙事原理的情绪表达，是历史教学的返本开新。当然，本文所述只是解释教学经验的“图式”，文中例证曾是不同课时的平行讲述，在实操中，要视具体情况而损益。但是，讲故事，总得有故事的品相，有讲的思维方式、节奏情绪和生动招式，有师生互为讲者与听者——在单主体或多主体之间，有口语、纸笔、图像、扮演（动作）等话语载体。教学本身因此而成为有剧情感的叙事行为。这是秉承传统史学重事、主人、寻美、用意四位一体的叙事风格，是实证布鲁纳“叙事建构和叙事理解技能（叙事思维能力），实在无比重要”的结论。这，已不是昔日的讲故事；这，已是教学原理引导的历史叙事支撑着的叙事教学。

如上，这般，讲或者叙，两三同道，或者一起；体味朱熹讲学：半亩方塘，天光云影；想象宋人说书：通达传远，关风动人。