理论践行实验 | 陈德运、王雅倩、张汉林：“基于叙事的历史教学”的探索——从“郑和下西洋”故事说开

2020年至2022年，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心利用教育质量健康体检的大数据，将教育评价过程中发现的重大问题、重要经验和普遍规律与郑州市中小学教育实践相结合，开展了“郑州市中小学教育质量健康体检与改进提升项目”。历史学科提升项目借助叙事主义历史哲学，聚焦“基于叙事的历史教学”，探寻一条“讲述不一样的历史故事”的道路。一是希望打破完全由老师讲述历史故事的模式，优化教学活动；二是引导学生参与到故事的建构活动中来，提升学习质量；三是增加学习内容的故事性，提高学生兴趣与探究欲望。王雅倩老师的“明朝的对外关系”课例，是从教师叙事的视角所开展的实验。该课例有郑和下西洋、戚继光抗倭、“宁波争贡”等故事，本文仅从“郑和下西洋”故事说开，以此呈现教师叙事的相关实验情况。

（一）理论的初步准备：叙事理论运用于教学的构想

一般意义上谈叙事就等同讲故事，或许一些同仁觉得讲故事很平常，何必花2年时间去实验？将叙事作为教学提升突破口，项目组有几方面考虑。一是项目组具有一定的研究基础，指导团队对历史叙事及叙事教学理论有过探索。二是一线老师对故事既熟悉又陌生，熟悉是让老师们好理解、易接受，毕竟用讲授法讲故事是常用的教学手段；陌生是因为没有从叙事的视角理解故事设计。三是学生喜欢听故事、讲故事，像“青史杯”历史剧本大赛等活动就是例证。四是历史与“history”之本意就是故事（story）。五是20世纪70年代以后，叙事主义哲学“回归”“复兴”，可以为教学提供一些理论视角。

如何讲故事涉及主题、史料、情节等关键要素。“主题”是对叙事中主要观点和关键信息的概括，着眼于“要讲关于什么的故事”，它是故事的核心，将故事的情节、讲述方法及意义建构等因素聚拢在一起。“史料”是保证历史叙事真实性的关键要素，它提供故事的来源与样本。要讲好故事就必须精心构思故事“情节”，它包含人物性格、事件发展、人物与环境关系等，是促使故事连贯的重要因素，也是故事指向叙事强弱的关键。三者关系呈现互动性和一贯性。

随着叙事教学课例的不断涌现，项目组指导团队不断开发叙事工具、研制教学流程、探索教学策略、建构叙事量规等。由此，项目组实践团队的学科教育实践性知识与项目组指导团队的原理性知识不断互动，结出了丰硕的成果。

（二）案例的对照准备：未用叙事理论的课例设计

本次案例的实验，指导团队先让王老师根据自己的教学经验和对叙事的理解给学生上一堂蕴含历史故事的课，以此作为对照组。

郑和下西洋是构成明朝对外关系的重要内容，王老师认为明朝前期由于国力强盛，才有了郑和下西洋的壮举，而明朝中后期因国力衰落出现外敌侵扰，于是有了戚继光抗倭和葡萄牙攫取澳门居住权等史实，明朝对外关系呈现出全球性的互动。由此，她将明朝的对外关系置于全球史背景下，以“国力强弱”为教学主线，最后的价值导向是：“向海图强”——强于天下者必强于海，海权是影响大国兴衰沉浮的重要因素。在这样的思考下，郑和下西洋的教学内容构成环节一，即“向海示强——朝贡体系下的郑和下西洋”。该环节选用《明史》中郑和下西洋的相关史料，并与哥伦布等航海活动进行对比，突出郑和船队规模庞大，以此贯穿“国力强弱”的主线。

王老师起初所理解的叙事教学，就是融入一些故事或用一些故事将教学串联起来。项目组指导团队观摩了该课例后，张汉林教授提出一个问题“你能用一句话讲述清楚你想传达什么吗？”为何会问该问题呢？不妨先看看其教学设计，具体如下：

材料1：成祖疑惠帝亡海外，欲踪迹之，且欲耀兵异域，示中国富强。永乐三年六月命（郑）和及其侪王景弘等通使西洋。

六年九月再往锡兰山……九年六月，献俘于朝。帝赦不诛，释归国。

十年十一月复命和等往使，至苏门答腊……以十三年七月还朝。

十四年冬，满剌加、古里等十九国咸遣使朝贡，辞还。复命和等偕往，赐其君长。十七年七月还。十九年春复往，明年八月还。二十二年正月，旧港酋长施济孙请袭宣慰使职，和赍敕印往赐之……宣德五年六月，帝以践阼岁久，而诸番国远者犹未朝贡，于是和、景弘复奉命历忽鲁谟斯等十七国而还。

 ——《明史·宦官一·郑和》

问题：

（1）郑和下西洋的任务是什么？

（2）郑和船队到达了哪些地方？在地图上找出来。

（3）郑和下西洋做了些什么事情？

（4）怎样看待郑和下西洋？

“用一句话讲述清楚想传达的内容”直指故事的主题。该课例既想突出“国力强弱”，又想强调海权意识，还想说明郑和下西洋的和平友好。主题不清楚就不能有方向性地选用和编排故事，让主题丧失充当故事发展线索的作用，造成学生理解史事之间关联的障碍。事后王老师反思，认为教学立意不明确，导致其教学过程没有清晰的主线贯穿，史料传达的意义与叙事主线的关联性不强，对故事史料的挖掘停留在表面，没有引导学生去理解故事。此外，该故事的情节叙事性稍显薄弱，容易成为枯燥无味的史料研读。为了丰富故事的关键情节或故事化情节，建议她可以从因果关系（Causality）、冲突（Conflict）、并发事件（Complications）、性格／特征（Character）等4C元素入手。因果关系使事件之间从大事年表转变成历史关联，同时原因和结果可天然地作为故事的开头和结尾。冲突是推进故事情节变化、发展的重要因素，由此剧情才能跌宕起伏，细节才能扣人心弦。故事通常涉及众多的人与事，并发事件使故事呈现复杂性成为可能。人物性格或特征是塑造故事人物形象、理解人物行为的关键，推动叙事有不同走向。

讲故事的史料底本最好选用基本史料，而该课例基于《明史》的郑和传记讲故事，符合“基本史料”理念，这些史料具有最直接、最核心、最重要的特征，属于易得的原始材料，这无疑保证了郑和下西洋故事的可靠性。此后，项目组指导团队又结合其他案例，将“底本的确定·考证故事来源”作为叙事的第一个策略。

（一）第一次实验：明确故事立意

一节课的教学内容线索对故事立意有直接影响，因此，项目组指导团队建议王老师先梳理本课的线索。王老师梳理后，认为本课从海禁开始到开海结束，实则反映了明朝的海洋经略。从海洋经略的角度看，郑和下西洋是以和平友好方式呈现的，这是它被称为世界航海史壮举的重要因素。郑和下西洋在朝贡贸易体制下，以获取政治声望为驱动，以强国姿态在所到之处行友善之举。

若将视野放宽，同时代的欧洲也在探索海洋。有所不同的是，在重商主义影响下，欧洲国家以追求财富为动力，以殖民掠夺、建立殖民地等为手段积累原始资本，推动资本主义世界体系开始形成。有学者认为，15世纪是一个令明朝和世界引以为豪的世纪，“人类从东西两个方向发起了对海洋的挑战”，由此，“世界文明开始了从区域发展向整体发展的转换，中国与世界密不可分”。于是，王老师将郑和下西洋放置于全球15世纪大航海活动框架下，引导学生认识郑和下西洋是世界航海史上和平友好的壮举，也从经济角度认识郑和下西洋伴随建立的朝贡贸易难以持续的原因，使学生以客观理性的视角理解郑和下西洋，深化对明朝海洋经略的理解。同时，也为后续学习隆庆开关、抛弃不现实的朝贡贸易体制奠定基础。一旦将郑和下西洋的故事立意确定后，故事诸多素材将围绕立意形成聚合态势，都将被纳入故事编制中。王老师选择了相关素材，具体如下。

材料1：与对照组材料相同。（略）

材料2：中国宝船到彼，则立排栅，城垣设四门更鼓楼，夜则提铃巡警。内又立重栅小城，盖造库藏仓廒，一应钱粮顿放在内。去各国船只俱回到此取齐，打整番货，装载停当，等候南风正顺于五月中旬开洋回还。其国王亦自采办方物，挈其妻子，带领头目，驾船跟随回船赴关进献。

——《瀛涯胜览》

材料3：明年，郑和使其国，旋入贡。九年，其王率妻子陪臣五百四十余人来朝……帝亲宴之……赐王金绣龙衣二袭、麒麟衣一袭，金银器、帷幔衾绸悉具……将归，赐王玉带、仪仗、鞍马，赐妃冠服。濒行，赐宴奉天门，再赐玉带、仪仗……十七年，王率妻子陪臣来朝谢恩。及辞归，诉暹罗见侵状。帝为赐敕谕暹罗，暹罗乃奉诏。

——《明史·外国六·满剌加》

为何会将材料2与3等纳入该故事主题之下呢？首先，《明史》《瀛涯胜览》是研究明朝对外交往的一手史料，有较高的史料价值，能够保障故事的可靠性。其次，这两则材料可以补充材料1中提到的满剌加，将与明朝友好交往频繁的细节更生动地展示出来，有助于学生理解郑和下西洋是一场和平友好的交流。最后，这两则材料将郑和下西洋属于朝贡贸易体系的海洋经略体现得淋漓尽致，有助于学生认识这种朝贡贸易难以持续长久，为理解此后再无如此大规模的航海活动做好铺垫。此次实验，为项目组指导团队总结出“主题的设定·聚合故事素材”这一叙事策略积累了重要的实践经验。

（二）第二次实验：聚焦故事视角

第一次实验，为呈现完整线索而增添诸多故事细节，很多学生表现出极大兴趣，进行了积极思考和探究。但新问题出现了，史料过多，使学生阅读量增加，有一部分同学难以跟上课堂节奏。经过慎重考虑，将材料1中的锡兰山等角色舍弃，最终采用满剌加国。满剌加对支撑故事立意很有证据性和说服力。一是从永乐至宣德的几十年间，明朝与满剌加国使者交往非常频繁，甚至国王也亲自来朝。二是郑和船队的船只一般会在满剌加汇合，等待5月份季风到来再回国，满剌加在其国土上为郑和船队建立专门存放货物之处，提供了一个安全环境。这些都能帮助学生理解郑和下西洋的海洋经略是和平友好的。三是明朝对其赏赐的物品清单中，又可以看到双方存在着薄来厚往的交往状况，凸显了朝贡体系对明朝国家财力的消耗。

叙事是围绕人物和事件所进行的一种有意图的交往活动，推动史事发展的人物存在主角与配角之分。“郑和下西洋”这一专门术语，已经明确了郑和就是故事的主角，其航线沿途的亚非诸国就是配角。老师创造性地使用满剌加这一配角视角来建构故事，这与通常做法明显不同。当然，一旦选定的故事角色不同，故事的材料则有所变化。事实上，故事角色本身就是一种叙事视角，每个主角都可以使故事成立，只是故事所折射出的关系与产生的教学意义会随着角色的不同而不同。

此次实验，从配角的视角丰富了故事人物选择，以实践案例的形式将叙事教学理论做了实证和补充。历史本是复杂的、多维的，叙事视角越多元、全面，就越能深度理解故事。此后，项目组指导团队鼓励老师们尝试故事角色的探索，创造了从唐玄宗视角理解安史之乱、以黄兴视角看辛亥革命、用多重主角审视秦末农民起义等课例。最终，项目组指导团队将“人物的取舍·安排故事角色”作为叙事的又一策略。

此外，立足于初一学生的学情，在精简史料的基础上优化教学设计。同时，对有阅读难度的史料增加白话文翻译，使学生对故事的理解更加容易，减轻学生负担。

（三）第三次实验：深度挖掘故事意义

调整设计后，降低了学生阅读负担，但教师主导了讲述故事活动，压缩了学生思考空间，学生呈现被动听故事而少主动建构故事的状态。经过分析，由于有效问题少而导致学生阅读史料、理解故事不够，因此又调整课例。首先出示故事的开头，即材料1“成祖疑惠帝亡海外，欲踪迹之，且欲耀兵异域，示中国富强”。向学生提问“郑和下西洋的任务是什么？”为了过渡到故事中间部分——满剌加视角下的郑和船队，向学生提出问题“郑和下西洋被誉为世界航海史上的壮举，仅仅是因为‘时间长、规模大’吗？”带着学生的回答和疑问，进入故事中间部分的探究，先出示材料2（同第一次实验材料2）。

在学生研读完成情节1后，向学生提问“满剌加对郑和船队的态度是什么样的？”学生很容易回答该问题，接着抛出另外一个问题“满剌加国王为什么要这样对待郑和船队？”在学生给出各种猜测后，出示故事另外一个情节，即材料3（同第一次实验材料3）。

对于材料3，学生需要探究4个问题，依次为：

在与明朝的交往中，满剌加获得了什么？

你觉得这样的朝贡贸易是建立在什么样的基础上？

还有哪些条件使得郑和完成如此大规模的下西洋活动？

站在满剌加的视角，满剌加会如何评价郑和下西洋？

材料2与材料3的故事是一个并发事件，按照事件先后顺序，构建起多面立体的故事画面。同时，勾勒出满剌加对明朝谢恩的因果关系，以及其国王和明成祖的性格、形象等。

从不同角度挖掘意义，故事的意义会更加深刻。因此，项目组指导团队将“意义的挖掘·理解故事内涵”作为叙事的重要策略之一，由此所建构的故事认识能够尽量避免扁平化的、有失偏颇的样态。王老师决定将明朝官员刘大夏藏匿郑和下西洋档案的情节作为故事结尾。刘大夏之所以这么做，他认为“三保下西洋费钱粮数十万，军民死且万计，纵得奇宝而回，于国家何益！此特一弊政”。认识故事的视角越丰富，认识建构就越全面、客观、立体。据此，所设置的问题依次为：

刘大夏为什么要藏档案，他如何评价郑和下西洋？

你如何评价刘大夏藏匿郑和下西洋档案的行为？

你觉得不以获利为目的下西洋活动能持久吗？

站在历史发展的视角，我们又该如何评价郑和下西洋？

从满剌加这个利益相关者视角看，郑和下西洋和平友好，自然满心欢迎，但从时人刘大夏视角看，郑和下西洋耗费国家资财，希望不再重现。从当代视角看，刘大夏藏匿档案阻拦下西洋活动，使得明朝在大航海时代停止海洋探索，令人惋惜。从历史视角看，郑和下西洋做出了重大贡献，但近代中国在世界民族之林中处于被动局面“不是开始于鸦片战争，而是从郑和航海以来已见端倪”。

随着项目的推进，在实验完郑和下西洋故事之后，又诞生了大量的精彩课例，与理论建构积极互动，不断夯实理论、完善理论。项目组指导团队一直在思考：如何让老师们轻松掌握并自如地使用“基于叙事的历史教学”。通过摸索，在教师叙事、学生叙事等方面研制出相应的体系，其中教师叙事层面，研制出五步教学流程、七个教学策略、系列工具指南和评价量规。

五个故事设计流程是依据历史叙事概念研制出来的。第1步查找史料确认事件真实可靠，第2步排列时间确定事件先后顺序，第3步确定结构选择故事开头结尾，第4步铺陈情节形成可理解的故事，第5步恰当呈现出故事应有的意义。5个环节层层递进而形成完整故事，最终呈现出话语体系这一叙事属性。每一步都与相应的核心素养水平对接，如第2步将事件按时序排序，将故事置于具体时空框架下，选择恰当的时空尺度对故事做出分析和论述，这个过程就将时空观念落实到了水平4。

光有故事设计的流程还不够，在项目推进中，老师们依然会遇到一些难题。例如，实验“黄袍加身”故事，有史料记载乃赵普入帐告知兵变，但也有史料记载是赵普与赵光义同入帐告白。虽然他们是故事配角，但该情节能够推动故事更为饱满，不可不重视。那么，到底使用哪一个历史角色讲故事呢？这就得考虑叙事策略的问题了。于是，项目组指导团队一边总结实践经验，一边进行理论建构探索，最终总结出7个策略，即“故事的确定·考证史事来源”“人物的安排·选择故事角色”“主题的设定·聚合故事素材”“结构的设计·把握故事逻辑”“情节的铺陈·呈现故事面向”“意义的挖掘·理解故事内涵”“版本的整合·重建历史解释”。当然，根据教学实际情况，这些策略可以做出精简。

实验中项目组实践团队有很多困惑，如“怎样分析同一故事不同版本的史料”等，于是指导团队开发出故事选用、建构、优化、分析等系列工具，帮助教师们实施教学时有更多的脚手架。限于篇幅，仅以“叙事类史料分析工具指南”为例。实验“杯酒释兵权”故事时，积累了不同故事版本的研习经验。此后，又引入“叙事层次三分法”理论，结合叙事类史料特点，制定出“叙事类史料分析工具指南”（表1）。其中，故事指向史料“叙述了什么”，包括背景、人物、事件等内容；话语指向史料“如何叙述”，包括遣词造句、叙述顺序、叙述视角、叙述模式等内容；叙述行为指向史料叙述者“为何如此表达”，包括叙述者、受述者和语境。

表1　叙事类史料分析工具指南

基于叙事的历史教学需要不断叩问、反省一系列问题，例如该故事有价值吗？怎样的故事情节编排更有效？如何挖掘出故事的意义？等等，它们都指向评价问题。由此，制定“一种评分工具”，描述对具体任务期望的评价量表3势在必然。由于评价对象、评价过程等方面存在差异，所呈现的评价量表可能随之不同，主要制定了两个量表，一是评分指南类量表，其维度描述中只呈现最佳或者最初期望的水平描述；二是等级评价量表，其维度描述中不仅呈现最高水平层次，也呈现其他层次的水平描述。量表并不是终结性评价，而是发展性评价，帮助老师们正确定位、诊断自己的故事教学，以便进一步调整教学。

“基于叙事的历史教学”项目在郑州结项后，项目组及时巩固成果，汇编成《基于叙事的历史教学改进》一书。当然，项目组指导团队和实践团队也没有停止探索该教学方式，近两年来更多思考的是如何在既有基础上进行教学创新。创新思路主要是以叙事教学作为基础，与其他教学方法或方式搭配，从而形成一个新的教学方式或方法。

现代历史教学有史料、叙事、问题、表现四大关键要素，每一个要素又可以分为三层。其中，问题由阅读、提问、发现三层组成，史料由理解、关联、澄明三层组成，叙事由讲述、解释、对话三层组成，表现由形式、评判、意义三层组成。四个要素形成一个开放性序列结构，可以是问题—叙事—史料—表现，也可以是叙事—史料—问题—表现，还可以是其他序列结构。序列结构不同，所反映的教学取向或方式就不同。不同取向的教学方式可以相互搭配，如“史料取向教学”与“叙事取向教学”搭配，则可以生成出“基于叙事性史料的深度研习”。

“叙事取向教学”与其他史料、问题、表现三要素下的不同层次搭配，也可生成新的叙事教学方式。以与“史料”搭配为例。与“史料”要素下的第一层次——“理解”搭配，典型案例就是学生建构“宋太祖雪夜访普”故事的实验。学生弄清《雪夜访普图》史源，理解其图像内容、明朝宫廷画师绘制的意图，以及该画的意义等，由此建构“雪夜访普”故事水到渠成。与“史料”要素下的第二、三层次搭配，典型就是学生对“徙木立信”故事的多次解读。当搭配第二层次——“关联”时，即形成证据链，有证据逻辑性地呈现骗取公子卬会盟而袭虏之、对太子犯法而罚太子师、视议论和称颂变法之民为乱民而迁往边城等史料，学生就能逐步认识到徙木立信是商鞅使用法家手段之表现，而非商鞅讲诚信之品质。当搭配第三层次——“澄明”时，即从反证角度把握事实，指导学生解读出相反逻辑的史料信息，从而使另面史料信息解读模型成为现实。

此外，历史课程标准建议的多种教学活动类型，也涉及很多叙事教学。如编演历史剧，举办故事会，采访历史见证人，撰写小论文，编写家庭简史、社区简史和历史人物小传，举办小型历史专题展览等。若是我们采用搭配思路，是否会产生更多的叙事教学呢？如采访历史见证人后，学生可以举办一个故事会，也可以编写一个人物小传，还可以举办一个专题历史展览，甚至可以编演一个历史剧。同样，在编写社区历史或者家庭简史等基础上，可以做一个小型历史专题展览，也可以搞一个专题论坛。口述史《自我画像：5岁之前的我》实验就蕴含这样的思路，在采访父辈、邻居等口述史基础上，结合5岁之前“我”的实物资料、图像资料等，“还原”5岁前的自己的历史，然后在举办的专题活动上分享自己的故事。

基于叙事的历史教学，有几个需要注意的地方。一是兴趣与思维协调。过多史料使用会导致低年级学生兴趣下降，不用史料又会导致学生思维发展不足，而叙事教学则将兴趣和思维有机协调。二是不同学段的衔接。低年级采用基于叙事的教学，学生有了一定基础后，稍高年级进入基于叙事性史料的深度研习，使叙事贯穿整个中学。三是教法与学法结合。老师可对传统讲授法迭代和改进，进而转变教学方式，学生成为故事建构和认知的权益者，能够改变学习方式。四是富有创新性。叙事教学可以搭配不同教学方式或理念，避免叙事教学方式走向僵化，一线老师探索出了多角度、多形式的故事类型，如“图”“画”类叙事、“书”“写”类叙事、“编”“演”类叙事、“调”“研”类叙事等，正说明了叙事教学大有可为。

随着课程改革不断深化，重视学生核心素养的培养、改变课堂教与学的方式、推动教师的专业发展等方面，都有更高要求。据此，笔者于2018年着手教学实验，希望架起一个高校历史教学理论研究者与中学历史教学实践者对话的桥梁，探索一条教学理论与教学实践互动的路径。如此，既让中学生有充分的活动表现，以便及时反馈核心素养成效，又使老师们能基于实践来理解理论、运用理论、完善理论，以便能够更新其实践性知识，助推其专业发展。

关于教学实验，固化刻板印象主要有两点。一是，认为教学实验就是一个发现教学规律，然后建构出理论，进而予以实践验证的科学研究过程。二是，认为教学实验是高校、教研部门的事，中学老师都是被研究的对象。

事实上，根据教学实验的任务、研究对象，大致分为三种。一是探索性实验，侧重发现新的教学规律，获得新的科学知识的实验；二是验证性实验，它是在探索性实验基础上进行的，侧重将已有教学理论予以检验，进而确定或否定该理论的实验；三是应用性实验，侧重把发现和验证过的教学理论运用于教学实践，使教学理论转化为实践效益。教学实践是中学历史教师的专业所长，他们完全有机会、有能力进行应用性实验，进而开展验证性实验，甚至是探索性实验。老师们若是缺失实验活动，既浪费了日常教学活动的丰富素材，又削弱了教与学变革的推动力，还错失了自身专业发展的契机。高校和教研部门的专业在于理论提炼和建构，积极投入到教学实验既是职责，也是使命。按现有教育教学发展条件，着手以中学历史教师为主体的教学实验正是时候。不过，有三个方面须重点下功夫，一是引用成熟的统计分析技术、方法和软件，使实验结果可量化、精准化、可视化。二是探索可行的实验方法，使实验变量控制有效、对照组情况真实、实验组结果可靠。三是高校、教研部门、中学老师，乃至史学家、课标制定专家、教材编写者等可形成实验共同体，通力合作，各自发挥应有的作用。

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