社会认知学习理论

班杜拉不同意华生和斯金纳的外界刺激是行为的决定因素的观点，他认为除环境因素外，个体的认知能力、对行动结果的预期直接影响人的行为表现。

班杜拉认为，个人、行为和环境之间是相互作用的，从而提出了基于社会认知理论的三元互动的学习理论。三元互动的学习理论认为环境、行为和人三者之间互为因果，每二者之间都具有双向的互动和因果关系。

互动并不意味着双向影响力量的对称性，交互作用的模式和力量也不是一成不变的。三者之间相对的交互影响力及其交互作用模式对不同个体和不同环境来说会有不同的表现形式。

当环境对行为做出的限制很强时，环境就成为主要的决定因素，如当人掉进深水时，第一反应就是游泳。当情境限制较弱时，个人的喜好便起作用，如去商店买衣服。

在大多数情况下，环境、行为和个人三个因素是高度相倚的，以观看电视节目为例，观众的喜好、收视的行为和电视节目彼此是相互影响的。每个观众的潜在电视环境是相同的（都有相同的频道），但他们的实际电视环境却是不同的，观众是按照自己的喜好选择看哪类电视节目的。而电视环境所提供的选择范围也部分影响观众的喜好。作为一种具有商业价值的活动，电视节目的制作也会考虑观众的喜好。

社会认知理论认为，学习的产生并非取决于条件作用理论所强调的强化，而是行动者对行为结果的认知。行为的结果如果是得到奖赏即是告诉个体他们做对了，那么他们再次做出该行为的可能性就很大；如果行为的结果失败了或受到了惩罚，个体就知道他们的行为是错误的，就会设法修正自己的行为。

社会认知理论认为，如果个体只依靠自身的直接经验进行学习会遭受许多无谓的失败与痛苦，浪费大量的时间与资源，幸运的是，大多数的人类行为是通过观察学习与模仿获得的。

一、观察学习

斯金纳认为学习是一个渐进的过程，在这个过程中，有机体必须主动学习。但班杜拉认为在社会情境下，人们仅通过观察别人的行为就可迅速地进行学习。观察学习也称替代学习，即通过观察别人的行为或经验而获得了新行为、新经验。

在一个经典研究中，班杜拉让4岁儿童单独观看一部电影。在电影中一个成年男子对充气娃娃表现出踢、打等攻击行为，影片有三种结尾。

将孩子分为三组，使其分别看到结尾不同的影片：奖励攻击组的儿童看到的是在影片结尾时，进来一个成人对主人公进行表扬和奖励；惩罚攻击组的儿童看到另一成人对主人公进行责骂；控制组的儿童看到进来的成人对主人公既没奖励，也没惩罚。

看完电影后，将儿童立即带到一间有与电影中同样的充气娃娃的游戏室里，实验者透过单向镜对儿童进行观察。

结果发现，看到榜样受到惩罚的孩子表现出的攻击行为明显少于另外两组，而另外两组则没有差别。

在实验的第二阶段，让孩子回到房间，告诉他们如果能将榜样的行为模仿出来，就可得到橘子水和一张精美的图片。结果，三组孩子，包括惩罚攻击组的孩子模仿出的内容是一样的。

说明替代性惩罚抑制的仅仅是对新反应的表现，而不是获得。即儿童已学习了攻击的行为，只不过看到榜样受罚，而没有表现出来而已。

班杜拉认为观察学习包括四个部分。

1．注意过程。如果没有对榜样行为的注意，就不可能去模仿他们的行为。能够引起人们注意的榜样常常是因为他们具有一定的优势，如更有权力，更成功等。

2．保持过程。人们往往是在观察榜样的行为一段时间后，才模仿他们。要想在榜样不再示范时能够重复他们的行为，就必须将榜样的行为记住。因此需要将榜样的行为以符号表征的形式储存在记忆中。

3．动作再生过程。观察者只有将榜样的行为从头脑中的符号形式转换成动作以后，才表示已模仿行为。要准确地模仿榜样的行为，还需要必要的动作技能，有些复杂的行为，个体如不具备必要的技能是难以模仿的。

4.强化和动机过程。班杜拉认为学习和表现是不同的。人们并不是把学到的每件事都表现出来。是否表现出来取决于观察者对行为结果的预期，预期结果好，他就愿意表现出来；如果预期将会受到惩罚，就不会将学习的结果表现出来。因此，观察学习主要是一种认知活动。而观察者因看到榜样的行为受到强化而自己也倾向于做出这种行为时，我们说观察者受到了替代性强化。

二、示范

观察学习历程离不开榜样的示范作用，榜样示范的一项重要功能是向观察者传递如何将各种行为技能综合成新的行为反应模式的信息。在这之前，无论观察者的动机和认知能力怎样都不可能表现出该行为模式。

示范的第二个功能是抑制或去抑制，抑制是约束个体表现他已学会的某种行为方式，而去抑制是解除抑制，打破禁忌，表现以前一直处于抑制状态的行为。

观察榜样可以加强或减弱对已获得行为的抑制。如果一个学生看到榜样作弊而未受惩罚，自己也会做出这种行为，这就是去抑制；当学生看到榜样作弊受到惩罚时，他就会控制自己作弊的冲动，这就是抑制。

示范对个体行为的约束的效应取决于以下三个因素：观察者对自己是否具有执行示范行为的能力的判断；观察者对示范行为的奖惩结果的感知；观察者对自己执行示范行为是否会导致与榜样执行该行为所产生的结果相一致的推理。

示范的第三个功能是反应促进功能，是指榜样的行为将观察者先前习得的、有能力做却没有做的行为诱发出来，这种现象既不同于观察学习也不同于去抑制。因为它所诱发的行为对观察者来说并非新行为，也不是受社会排斥从而需要约束抑制的行为。

三、自我调控

随着社会化程度的不断加深，人们对外部奖励与惩罚的依赖越来越少。更多的是依靠自己的内在标准对自己的行为进行奖励和惩罚，即对行为进行自我调控。

自我调控包括自我观察、自我评价和自我强化三种成分。

人们进行自我评价的标准是怎样获得的呢？班杜拉认为一方面是奖励与惩罚的产物，另一方面是榜样影响的结果。例如，如果父母只在孩子取得高分时才予以表扬，很快孩子就会把这种高标准变为自己的标准。同样，如果榜样为自己设立高标准，受其影响，儿童也会为自己设立高标准。

然而，在现实生活中，存在大量的榜样，其中有些人为自己设定的是高标准，但为自己设定低标准的也不乏其人。那么，儿童会采纳谁的标准呢？

班杜拉认为儿童更愿意采纳同伴而不是成人的标准，因为相对来说，同伴的低标准更易达到。要使儿童为自己设定高标准，班杜拉则建议说，可让儿童接触那些为自己设定高成就标准的同伴，或为儿童提供因高标准而得到回报的例子。

为自己制定高标准的人通常都是勤奋努力的人，努力也会带来成就。但同时，要达到高标准也是相当困难的。为自己设立高目标的人，更易体验到失望、挫折和抑郁。为避免抑郁，班杜拉建议把长远目标分成若干子目标，这些子目标应该是现实的、可实现的，当达成子目标时，即对自己进行奖励。

四、自我效能

外在奖赏及榜样对高标准的设定和维持有重要影响是毫无疑问的。

班杜拉认为，自我控制和坚持严格的成就标准的原始动机来自于个体的内心，而非外在的环境。当人们实现了追求的目标时，就会觉得有能力，就会感到自豪、骄傲；如果无法达到目标时就会感到焦虑、羞愧，觉得没有能力。这种从成功的经验中衍生出来的能力信念叫做自我效能（self-efficacy）。

自我效能影响人们对任务的选择、遇到困难时的坚持性及努力的程度。例如，一个学生认为自己擅长数学，就会选择具有挑战性的数学问题，当面临困难时，由于对自己的能力有信心就会坚持不懈、付出更大的努力。

而对自己能力缺乏信心的学生，可能就会选择较为简单的任务，这些任务并不能使他的能力进一步提高。在遇到困难时，也更容易放弃，结果是阻碍了能力的发展。

自我效能信念不仅影响了我们选择什么样的活动，也决定了我们是什么样的人，以及将成为什么样的人。

个体的效能信念主要受到四个方面的影响。

第一，掌握的经验，这是形成高效能信念的最有效途径。成功有助于建立较高的效能信念，失败则会降低效能信念，尤其是个体稳定的效能信念尚未建立起来时，失败对效能的负面影响就更大。

通过掌握的经验来发展自我效能，并不是运用已经形成的习惯来完成任务从而获得成功的体验，而是要运用认知的、行为的以及自我调控的工具来管理不断变化的生活环境。

如果人们只体验到简单的成功，就会急功近利，并很容易因失败而气馁。真正的能经受住失败考验的效能信念必须有经过持久的努力从而克服困难取得成功的体验。

第二，通过观察榜样而得的替代性体验也能影响个体的效能信念。

看见与自己相似的人通过不懈的努力而取得成功，会令人们相信自己也具有掌握活动的能力。同样，观察到别人通过高努力而失败也会降低自己的效能信念并降低动机水平。

榜样对个人效能信念的影响主要取决于个体与榜样之间的相似程度，相似性越大，榜样成功与失败的事例就越具有说服力；如果榜样与个体很不同的话，个体的效能信念就不会受榜样的强烈影响。

第三，社会说服也是增强个体取得成功信念的重要因素。

用语言说服人们相信自己具有掌握给定任务的能力，会使个体在遇到困难时付出更大的努力。但是，社会说服不仅会提升个体的效能信念，而且也会降低效能信念。不现实地提升效能信念很快会被令人失望的结果所粉碎，使个体放弃努力。所以，成功地建立效能信念不只是要传递正面的效能信息，而且要建构带来成功、避免失败的情境，并鼓励个体根据自己的进步来衡量成功，而不是与他人进行比较。

最后，效能信念还部分依赖于进行能力判断时的生理和情绪状态。人们根据自己的紧张反应和紧张程度作为表现不佳的信号。正面的情绪能增强自我效能知觉，失望的情绪状态会降低自我效能，所以，可以通过增强身体状态减少紧张和负面的情绪倾向，以及纠正对身体状态的错误解释来改变效能信念。

五、社会学习理论的教育意义

社会学习理论认为儿童不需要强化，仅通过观察榜样的行为就可获得学习，因此，榜样对儿童有重要影响。

对儿童来说，不仅老师、父母、同伴是重要的榜样，大众传媒也是重要的榜样。这就要求老师和父母以身作则，为儿童树立正面的榜样。同时要注意儿童与哪些人交往，阅读的书籍，观看的电影、电视、录像是否健康等。

儿童的行为由外塑而渐内发，这既是个体逐渐成熟的结果，更是教育引导的结果。不仅要用各种标准来规范儿童的行为，更重要的是引导学生认同、采纳这些标准，并对自己的行为进行调节，成长为具有自我调控能力的人。

自我效能是一种期望结构，具有动机的性质。学生自我效能的高低，影响他对任务的选择、投入、努力的大小及遇到困难时的坚持性。

教师应帮助学生保持相对准确但却是较高水平的期望和效能，避免让学生产生无能的错觉。要培养学生具有“能力是可变的”这一信念，减少相对能力即社会比较方面的信息。通过给学生布置有相当挑战性但难度又合理的任务和作业，让他们在这些任务上取得成功来提升其自我效能信念，这样往往比说教更有说服力。

（摘自《教育心理学》）