陈俊洁丨20世纪20年代儿童神话教材论争研究

文摘文化 2024-04-12 08:56 北京

摘

20世纪20年代，“儿童教材是否应当采用神话”成为知识分子热烈讨论的话题之一，在周作人、郑振铎、郭沫若、鲁迅等人的文章中都能寻到相关的内容。这场论争讨论神话与儿童教育的关系，折射出当时知识分子对现代知识体系的不同建构方式以及对现代儿童、现代新人的不同定义，也对当时小学国语教材、儿童读物的编辑出版有直接影响。本文在整理史料的基础上，梳理神话教材论争中双方的主要观点及话语资源，分析其背后的立场目的，并说明此次论争在中国出版史上产生的作用。

关

神话教材论争；儿童教材；儿童文学；儿童教育；神话

作

陈俊洁，四川大学文学与新闻学院2021级硕士研究生。

本文刊发于《中国出版史研究》2024年第1期。

20世纪20年代的中国教育界对儿童读物现状表现出一种普遍的焦虑，认为中国现有的儿童读物在质和量上都大不如人。当时两本儿童教育领域的权威期刊，《教育杂志》中刊载有诸多关于儿童读物的文章，《中华教育界》1922年1月出版有一期《儿童用书研究号》专门研究儿童读物问题，皆是例证。1920年，南京高等师范学校举办暑期学校时，各地学员鉴于对儿童用书问题一致的关注，在《南京高等师范日刊》上发出招揽同人的公告，于8月23日下午正式成立儿童用书研究会，签名的有二百余人。而教科书作为儿童读物中受众最广泛且具有阅读强制性的组成部分，自然成为讨论的重点。

由于中国一向有神怪故事的文学类型，且20世纪初国外的神话不断被译介到国内，神话能否选入儿童教材这个问题进入了教育研究者的视野当中。1920年10月23日，儿童用书研究会请南高师教育研究会代其开会辩论神话教材问题，“到会者百余人，后至者几无座位”。会议上以邰爽秋和曹刍为首争辩最力，不相上下，并请张士一、郑晓沧、陆志韦、徐养秋四位先生进行评点。此次辩论会发生后，引起社会对该议题的广泛关注，在鲁迅、胡适等人的文章中能见到诸如“现在常有一问题发生：即此种神话，可否拿它做儿童读物的材料”、“近来已有一种趋势，就是‘儿童文学’——童话，神话，故事，——的提倡”的字句，且时人陆东平1929年2月出版的《辩论术ABC》辑录有此次辩论的内容，王森然1929年3月出版的《中学国文教学概要》引周邦道《神话教材问题》、邰爽秋《对于神话教材之怀疑》两篇文章作为参考文献，都说明南高师神话教材辩论的影响力之大。之后，教育从业者、关心儿童教育的学者以及致力发展儿童文学的知识分子都对神话教材问题发表见解，其中赞成的有吴研因、赵金源、赵承预、周作人、郑振铎、严既澄等，反对方则有邰爽秋、张弘、余家菊等。这次论争反映了知识分子对于儿童教育、科学、现代性的不同看法，也直接影响了当时小学国语教材及儿童读物的出版，是中国出版史上一次比较重要的论争。

神话与现代知识的范畴之争

中国本土并没有“神话”这个名词。据谭佳的考订，1897年12月4日《实学报》刊登的《非尼西亚国史》是现存最早使用“神话”的汉语文献，文中提到了非尼西亚人对神的礼拜以及非尼西亚文化中男神、女神的诞生故事，此文乃孙福保翻译日本经济杂志而成，“神话”很可能是从日语词“神話（しんわ）”直接挪用过来的。差不多同一时期，章太炎和梁启超的文章中也不加解释地使用了“神话”一词，来指代远古文化创建的神的故事，可见最初引入中国时，神话的概念是狭义的，仅指“一种流行于上古时代的民间故事，所叙述的是超乎人类能力以上的神们的行事”。但是，随着“神话”一词在媒体中的不断传播，其应用范围也渐渐扩大，不再局限于原本的含义，边界变得非常模糊。查20世纪初社会上各类报刊中以神话命名的文章，不仅包括翻译过来的各国原始神话，还有许多其他文学类型。比如俞家谷《神话短篇小说：老公公》讲述的圣诞老人故事来源于基督教圣人典故；吴寿麒《神话：历代帝王之诳言》、百诲《中国古代帝王与三大教主诞生的神话考》以神话指称史书记载的传说；《民国日报·觉悟》上的俄国神话小说系列和《中华英文周报》上的王尔德神话系列是童话故事；高尔基《大雠人（一则神话）》更偏向寓言；壮悔《神话小说：广寒游记》则是个人创作的众多神仙和现实人物共同出场的讽刺小说。此时，神话容纳了更多的衍生义，凡是带有非自然和幻想因素的作品，都可以称为神话。在南高师的神话教材辩论中，对神话的定义也非常含混，既有狭义的神话，又包含了寓言、童话、神仙故事等，因此郑晓沧如此总结道：“诸位今天用‘神话’这个名词来指点的似尚不止平常之所谓‘神话’者。”

由于定义的模糊性，一直被现代知识分子批判的中国乡土文化中的神怪妖魔也被包含其中，神话因此带上了许多时人眼中的负面色彩。社会上有一批认为神话是迷信的知识分子，在一些学术论文中，力图把自己从事的学科，比如气象、中医等与神话拉开距离，因为他们潜意识中有“神话=迷信”的观念，要为学科的“科学性”正名。

20世纪20年代流行于中国的科学思潮以进化论为基础，自严复翻译《天演论》把“物竞天择，适者生存”与维新救国联系在一起，到陈独秀提出“德先生”“赛先生”，《科学》月刊发布大量文章讨论科学的含义，科学作为一种救国方法在中国得到广泛的支持。此时，科学成为一种公理，呈现为一系列通过改造人和事物对现实世界产生作用的“技术”，无论是“自然问题，或者社会问题，还是人自身的问题，都遵循同样的规则”，人们相信，现在暂未解决的事情未来随着科学的发展都会得以解决。受科学强势地位的影响，现代知识在教育体系中表现为反传统教育一体化、学科分类的形式，中小学有了公民、地理、体育、公共卫生等教学内容，大学设立了化学、物理、数学等自然科学学科和政治学、法学、心理学、教育学等社会科学学科。这种分科方式充分体现了汪晖所说的自然一元论特点，即科学本身包含了关于人的道德、审美等问题，占领了知识的全部领域。人不过是自然界最复杂的有机化合物，心理学、政治学等关于人的学科可以还原为生理学、生物学，进而还原到研究基础物质的物理学、化学。

儿童读物是教育体系的一部分，对神话能否进入教科书的讨论实际上就是对神话能否作为现代知识被传授的讨论。虽然论争双方都是接受过新式教育的知识分子，具有一致的反迷信观念，对于现代知识的理解却有所不同。

显而易见，反对把神话纳入儿童教材的一派（为行文方便，后文简称论争双方为反对派与赞成派）对现有的知识模式是赞同的。在他们看来，神话本体的两大特质决定了它应当被排除在以科学为导向的现代知识谱系之外：第一，神话以神怪妖魔来解释自然现象，“实包有不可思议不合事实不合理性各种东西在内”，是反科学的；第二，神话本质上是一种虚假，只会使儿童“陷于渺漠之空想，忽于实物之研究”，并非一种实际的技术。儿童在早期不具有自我分辨能力，以此教育儿童会使他们抱有错误的世界观，如果让儿童先接受谬误，再用教育来纠正，将会是教育资源的一种损失。尽管反对派没有对“神话＝迷信”的结论给出充分的论据，也没有更进一步对“相信不真实的东西是否就是迷信”“迷信和信仰的区别”进行剖析，他们的观点将神话放置在受众广泛的“科学—迷信”对立关系中，具备了道德上的正当性。

而赞成派则希求调整现有的现代知识框架，神话的进入只是一个切入点。他们的核心观点是“把神话等提出在崇信与攻击之外，还他一个中立的位置，加以学术的考订，归入文化史里去，一方面当作古代文学看，用历史批评或艺术赏鉴去对待他”。面对反对派与大语境相一致的攻击，首先要让神话规避迷信的标签，至少是部分地躲开这个风险。可以看到，赞成派中很大一部分学者同时投身神话研究，通过把神话作为研究民俗、神学政治、古代史的材料，将神话与科学联系起来。比如周作人在《神话与传说》《神话的辩护》《神话的趣味》等文中指出神话是原始人的科学，是原始人信仰的产物，“说神话会养成迷信，那是倒果为因的话”，强调神话的民俗学价值，并详细介绍了西方各个学派的神话学理论。沈雁冰也认为神话是原始人类心理的产物，在《神话的保存》《中国神话研究》等文中讨论了神话的产生和演进、神话与古史的关系等问题。由于西方已有成熟的神话学研究，赞成派在表明自己观点的时候，常引用米勒、斯宾塞、安德鲁兰等西方神话研究者的话来佐证，这就通过利用西方话语资源占据“新”的合理位置，使双方的讨论在一个“科学”“学术”的共同场域里进行。

在此基础上，赞成派提出自己的观点。他们规定现今神话并不作为信仰存在——这其实就部分地否定了迷信的可能性——而是属于文学艺术的范围。神话世界是人类感受性而非理性的体现，“他可以开释我们想象力的枷锁，他可以使我们对于无知的自然界如对亲人”。在儿童教育中运用神话是看中了它培育想象力的功能，而不是企图教给儿童实际科学知识，因人的内心有一领域就需要神话这类形而上的东西加以驱动。比如杨效春就指出科学决不能满足人的全部欲求，宗教、美术、文学、哲学等各有其价值。赞成派试图推翻现有科学统领的知识谱系，将与人相关的学科如宗教、审美之精神领域从科学中剥离出来，促成主体知识和客体知识的区分。科学仅能指导客体知识的范围，现代知识还包括关于美的、情感的、哲思的内容，神话即属于这一部分，传递一种美的感悟，对儿童的内心进行触动，比机械知识更有价值。“一个人仅仅知有科学，未免狭隘，神话教材可以补科学之不足。”

归根结底，双方的矛盾在于对科学适用范围的划归不同。反对派认为科学具有普适性，因果律逻辑和实验方法不仅能够运用于物质方面的发明创造，在精神领域同样适用，体现了一种科学万能论的倾向。赞成派并不否认科学的价值，但认为科学适用的范围是有限的，起码精神领域当由文学、艺术等进行指导。正因为对科学的理解不同，双方对现代知识的需求也不同，在神话教材问题上自然呈现出两种相对的态度。

儿童与民族国家的主体之争

处在激烈动荡的年代，民国时期的儿童教育“逐步清晰了两个价值主体，一是国家与民族，二是儿童自身”。儿童具有双重性质，既是儿童，又是未来国家之国民。自晚清以来，“新民”成为救亡的一条重要路径，所谓“欲改进一国之人心者，必先改进其能教导一国人心之书始”，儿童读物成为新人教育的一个着力点，教材的内容在论述中不断被联系到国家兴衰的层面，神话进入儿童教材的论争也体现着儿童主体与民族国家主体的纠缠和对位。

20年代，对“人”的关注成为时代主潮，而“女人与小儿的发见”，更是人性观照中的重点。1920年10月26日，此前对童话进行过深入研究的周作人受邀在孔德学校发表演讲，这篇名为《儿童的文学》的发言稿振聋发聩地指出“近来才知道儿童在生理上，虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人，有他自己内外两面的生活”，承认儿童在生理和心理上区别于成年人，拥有属于自己的儿童的世界，反映了当时知识界逐渐流行的儿童本位思想。赞成派正是乘着这股东风，在论争中避免了被指责成“玄学鬼”的风险。他们的文章总是首先站在一个儿童本位的立场上，主张儿童的独立人格，接着借用人类学的“回复说”理论论证儿童心理与原始人的相似性，说明其天然的爱读神话的倾向，最后引用西方儿童心理学“Dramatic age”和“Angular age”的分期，认为儿童心理随年龄增长不断转变，在小学这个年龄段好空想，因此需要神话这类想象丰富的读物，而进入下一年龄段后，就会转向求实，自然知道神话是一种虚构。

在神话的教育性上，赞成派的依据有三：第一，儿童有喜爱听神话的倾向，在教材中使用神话能够使儿童对学习更有兴趣，提高教育的效率；第二，“借神仙描写人间美德，自然的美丽，使儿童有个理想人格，纯洁的心灵，活泼的思想”；第三，以儿童教育关切儿童的内部生活与精神生命，满足儿童的想象需求，“儿童还他一个儿童”，恢复人本应有的儿童阶段，使人的“全段生活，都是要丰满富足的，不感缺憾的”。这里深刻地体现出赞成派对儿童主体的重视，不愿给儿童教育附加太多目的和要求，而是希望回归到儿童本身，培养健全的现代儿童，而这种主张最终希望达成的，是培养“全人”的目的。赞成派认为人不应只具备追求实益的、科学的、理智的一面，还应有精神的、审美的、情感的需要，单纯的科学教育无法培育出完善的现代新人，合格的公民除了对专门知识的掌握外，还应有自主的健全的精神和情感，而神话归属于文学艺术范畴，能够激发人性的发展，在教育中具有重要作用。因此，在设计儿童读物时，赞成派希望达成一种均衡，比如周作人认为讲给儿童听的故事“须用理知与想象串合起来”，他理想中的儿童期刊最好是由“弄科学，哲学，文学，美术，人类学，儿童心理，精神分析诸学，理解又爱儿童的人”合办的；郭沫若在谈到神话世界时，也反对科学家与艺术家偏激地各执一词，主张“对于真实的探讨与对于梦境的追求，可以分道而并行，可以异时而两立”。

反对派对这几点进行了驳斥。首先，围绕着儿童自身，他们认为赞成派提到儿童想听神话故事的心理需求，并非儿童自发，而是被环境塑造，“儿童所以有鬼神的观念，所以要听鬼神的故事，全是因为他常时听见人讲这一类”。并且，儿童本来就具备想象和创造故事的能力，如果遇到既有经验无法解释的事情会利用幻想加以弥补，并不需要神话来帮他们进行想象、代为解决，所以神话并不是儿童出于本性的必需品。其次，他们认为人的生命不能被切割成几个片段，儿童的现在与将来是连续的、不可分割的，现阶段儿童接受的东西，会对他们未来的人生产生极大的影响。儿童喜欢的不一定就有益，不能“只凭着儿童偶然的兴趣和愉快，而不顾及他们的生活经验”，神话“那种虚构的想象上所得的训练，不但不能为组织他种想象的帮助，或反为组织他种想象的积极障碍”,只会养成儿童空想虚构的习惯。在这些观点当中，反对派隐含的想法是，儿童不具有对世界做出准确判断的能力，儿童的喜爱和偏向常常是错误的、被动的，因此需要成年人进行审查和纠偏，仍然是一种家长威权的把关人姿态的体现。

所谓“他种想象”指能够对现实事物和实际生活造成影响的想象，反对派认为想象的能力并不共通，神话所培养的只是对于神怪的空想，而无益于发明创造。为了激发“他种想象”，教材应采用带有儿童经验的材料、实有的事物代替神话，教育相应地也要反空想、偏实物，像邰爽秋就主张以游戏与工作使儿童接触实体世界，获得各种直接经验；余家菊也认为应当让儿童由家舍转向庭院、工室、图书馆，进行玩耍和做事。正如前文所述，赞成派喜欢把儿童与原始人进行比附，反对派则否定这一点，受进化论思潮影响，认为今日所教育的儿童“是现代社会的儿童，并不是野蛮时代的儿童”，现在的环境与原始人类的环境也大不相同，“欲使原始人类之环境呈现于今日学校中既为不可能，则用原人时代之生活以教现代之小儿，难免起不切己之感”。儿童被框定在进化论的链条上，仅能学习被摘选出的现代知识，诸如神话一类的内容在时间线上即被视为落后与野蛮，以此教育现代儿童被看作退化而非进化。

神话被完全排除在反对派构架的现代知识之外，这种筛除和选择虽然出于教育者的好意，却大大消解了儿童的主体性。在这儿，儿童再次被视为“成人的预备”，作为民族国家的一份子而具有意义，自身的特性则被忽视。反对派持有的是实用主义的观点，儿童教育的最终目的，是要培养一些可以为国家的政治、经济带来实质性正向改变的现代新人。这类新人在接受教育之后能够迅速融入社会、投入生产并成为合格的政治公民，因此，实用科学在新人塑造中显得尤为重要。一方面，奴隶服从于专制君主，具有权利意识的新人应当是非奴隶，而封建迷信是造成奴隶心态的一个重要因素，只有科学的发扬能够抵御迷信的侵蚀，且科学思维可视为参与政治的前提，懂得逻辑关系才能理性地对各项议题进行思考和决策；另一方面，要想迅速步入社会生产进程，教育一定要赋予受教育者一项立足社会的专门知识，或是语言，或是农工商，或是机器生产，这些都建立在科学实物研究的基础上。赞成派的那种儿童教育在反对派看来使儿童耽于空想、忽略真实，既是欺骗孩童，也让他们养成逃避现实的习性，这样的教育培养出来的学生找不到工作，无法适应社会，对儿童个人和国家整体都有不好的影响。

两派最根本的矛盾就是儿童主体和民族国家主体的分歧。这当然不是说赞成派是完全的儿童主体立场或反对派只在乎国家主体，而是说他们在观照到两者的同时更偏向于其中一侧。在反对派那里，儿童是未来的国民，需要学习公民知识完善政体意识，吸收自然科学知识成为专业建设人才，了解国耻和世界局势形成爱国热情……这在赞成派看来，是一种催促孩童成长的注入式教育，“儿童必须依着成人所教授的读去，没有不爱读、不能读的权利”，只教授学生各科的专业知识，培养出来的只是懂得几个单词公式、机械知识的机器，“造出教书匠、大律师、工程师、医学士、贩卖贾、银行练习生、海关司事、翻译员、洋行买办、政客、官僚矣，然未造出真正之人也”,周作人称此为“中了实用主义的毒，对儿童讲一句话，眨一眨眼，都非含有意义不可”。与此相反，赞成派高扬儿童主体，主张教育要追求一种“无意思之意思”，要让儿童快乐地活动，而不是注重将来的效益。用科学的名义排斥神话是夺去儿童良好的伴侣，以一时的政治意见注入到幼稚的头脑里去，培养儿童“做成一个忠顺的国民，这是极大的谬误”。儿童读物应当遵循非教训的原则，将“于儿童将来生活上有益的一种思想或习性，当作副产物，并不因为要得这效果，便不管儿童底需要如何，供给一种食料，强迫他吞下去”。

归根结底，儿童自己无法创作，必须依赖成年人的供给，论争最后的落脚点在于成年人应当给儿童提供怎样的文艺作品，也即现代儿童如何培养的问题。对于反对派来说，现代儿童的重点在“现代”，它首先是时间上的定义，意味着完全摆脱过去的一种儿童形象，同时它与现代民族国家紧密地联系在一起；对于赞成派来说，“儿童”则更加重要，现代儿童应该挣脱文化的种种束缚，打破儿童的大人化，恢复儿童的天性。前者那里，成年人呈现出一种把关人形象，实用科学是他们筛选的首要标准，文学只是吸引注意力、传递这类知识的手段；后者那里，成年人则尽量把自己的干预降到最低，只做儿童的代理人，重视文学本身，努力担负起迎合儿童心理供给他们文艺作品的义务。

论争在儿童读物出版中的辐射

从南高师的神话教材辩论到知识界的广泛讨论，反对派一直在强调儿童读物可以采用其他材料来替代神话。这有两个理由，首先，许多故事舍弃掉神话元素同样非常有趣，假使有一样代替神话的东西，既可同样地引起兴味，又可免去神话易引起迷信的弊病，应当首先采用。神话只不过是儿童读物中的极小部分，纵使把它全部筛除，儿童读物仍有极广的园地，完全可以用其他的文学欣赏材料来愉悦儿童。其次，教育无法吸引孩童兴趣主要是因为教育者的教学方式太枯燥，没有利用教材及儿童本身的兴味，而与是否使用神话无关，“果能彻底清查，做根本的解决，又何取乎外援？又何贵乎神话”。只要老师以趣味的方式教学，跟实际生活相关的故事同样能够引起儿童的兴趣。在各种材料中，反对派认为最适合儿童教育的是科学故事，显著的例子是法布尔《昆虫记》与凡尔纳《海底两万里》，既能和神话同样达到启发想象、引起兴趣的效果，还能传播科学知识和实用技巧，提升儿童的智识和创造力。

面对科学对神话的攻击，一些立场坚决的赞成派积极为神话辩护。比如周作人对科学小说表示极大的怀疑，他提到许多科学小说为了便于孩童观看，会采用童话式夸张的手法来讲解知识，反而容易造成混淆，更显奇怪，“有害的倒还是你们的通俗科学，给他（儿童）那些不易矫正的谬误的印象”。吴研因则强调文学和科学在教育中的功能不同，各有其作用，“科学是科学，文学是文学，终不能互相替代的”，而从实际创作情况来说，符合儿童阅读心理的是故事的形式，而故事形式多半是虚构的，虚构便有神话的分子在内，“那么除掉神话，究竟有多少可取的教材呢。所以我个人对于神话是赞成的”。

但伴随着论战的深入，神话本身概念的含混、形式和内容的难以区分使得论争参与者在分析时常常互相混淆，双方也在针锋相对中有意无意地彼此吸收借鉴，在作为文学的神话与科学之间形成一种调和。在这种笔战的交流当中，主流意见逐渐显现，大多数知识分子偏向赞同神话进入儿童教材，但在编选时强调要对神话材料进行筛选，而不是一味地全部纳入。比如赵金源认为能进入儿童教材的必须是“不背教育原理、儿童心理的神话”，要遵从以下三个原则：第一，不背科学精神，像雷公电母是不能采用的；第二，不含有引起儿童恐惧的色彩，“牛霸王”“梅山七怪”以及一切妖魔鬼怪狐仙等神话，不该进入儿童教材；第三，不违背历史上的事实，女娲炼石补天、姜嫄履巨迹而娠、后羿射日等荒谬传说不应采用。徐纶认可神话教材启发儿童性灵的作用，但害怕对儿童有不良影响，所以提出一个折中的方法，“除相对赞成者完全采用外，那不赞成的，也何妨就其轮廓，把中间仙人等等，易以实有的事物，以供儿童欣赏；此实活用教材的方法”。王人路认为儿童读物可以不避神怪，但不能用严肃的言语去描述，“若是我们把鬼怪再附会得庄严神圣，对于他们（儿童）的思想和观念是有很多不良的影响和危险的，尤其对于神话的材料，最好是少用，至少也要经过很严格的选择”。这些条例赞同神话进入儿童读物，但对神话设置的筛选标准融合了科学原则，要求入选的神话不违背科学知识、不违背历史常识、添加更多实有的情节……回看20世纪20年代初周作人、周邦道等人讨论神话时，认为使用神话对儿童进行教育，应当进行最小限度的消极的选择，只把那些极端痛苦、残酷，易引起恐怖、道德败坏的故事删去，对比起来，此时神话似乎以自身的妥协换来了与科学的一种平衡。儿童虽是在科学的大前提下接触文学，但好歹实际地吸收了文学的价值。

神话作为儿童文学的一种，被认可有选择地加入到教材中，这一论争结果同样反映在具有重要影响力的全国性文件里。1922年，全国教育会联合会起草的《学校系统改革案》最终被北洋政府修订通过，而同由全国教育会联合会组织起草的《新学制课程标准纲要》虽然未被官方承认，但已具备一种官方的效力，其中吴研因拟定的《小学国语课程纲要》规定第二、三学年都有童话的讲演与诵习。因为差不多同一时期吴研因在《神话教材问题》中说过“神话的界说无定，有的人以为虚诞的，例如牛羊谈话、草木思虑，便是神话。有的人以为带有神的原质的，例如仙人医驼背、妖怪被人家弄死等，方是神话”，前者与童话接近，纲要里的“童话”显然是包含神话在内的概念。《小学国语课程纲要》实际上已成为当时制定国语教材看齐的标准，“各书坊的国语教科书，例如商务的新学制、中华的新教材新教育、世界的新学制……就也拿儿童文学做标榜，采入了物话、寓言、笑话、自然故事、生活故事、传说历史故事儿歌民歌等”。

一方面，官方文件的审查机制倒逼和引导教科书的编纂，另一方面，一些论争参与者比如黎锦熙、黎锦晖、吴研因、郑振铎等，同时具有出版社编辑、教科书作者的多重身份，论争的结果就这样自然而然地渗透进20世纪20年代的小学国语教科书中。商务印书馆的《新法国语教科书》，初版由庄适、范祥善、黎锦熙三人于1920年编纂，其中不乏神话元素，有物体开口介绍科学知识的物语，比如第六册第二课和第三课《水的自述》、第十一课《牛的自述》、第三十课《粉线袋的自述》、第三十七课《煤炭谈话》等；有动物寓言，比如第七册第二十三课《牛犁田》中主人要拿鞭子鞭打牛，牛说：“我情愿不吃草料，帮着你工作；只要你别抽那无情的鞭子！”暗喻悲惨的劳动人民；第二十七课《菊和牡丹谈话》通过菊花与牡丹的对话表彰不贪图富贵的清高品格。商务印书馆称这套共8册的国语教科书是“本馆特聘国内新教育家切合本国教育新趋势而编辑的”，得益于支持神话进入儿童教材的主流观点，这套教科书分三次经国语统一筹备会、教育部审查批复通过，成为国民学校学生用书，被教育部称为初级小学最良好的教科书，直到1924年都还在不断再版。

官方支持的态度是一种积极的信号。1923年由吴研因、庄适、沈圻编辑出版的《新学制国语教科书》较之《新法国语教科书》有了更多的神话成分，且形式多样，包括动物故事、寓言、谜语、童谣等。如果说《新法国语教科书》中神话元素只是偶然出现，更多是围绕“我”和“我”的家庭成员进行描述的课文，那么在《新学制国语教科书》中，大多数篇目都以拟人化的动物作为主人公，“猫说狗说”，借动物之口来教导儿童，比如第二册中有12篇这样的课文，包括《鸟怎么没有耳朵？》《狐狸想吃肉》等；第三册中则有22篇，包括《老虎捉虾》《小蟹生气》《老蚌和水鸟》等。值得注意的是，在这类课文之外，许多课文里的动物又以家畜本来的面目出现，发出“嘎嘎”“喵喵”的叫声，这样的写法就不至于让儿童相信生活中的动物真的会说话，符合有条件地筛入神话这一原则。实际上，在这套书的介绍语中，商务印书馆的编辑提到“这部书是以教育学者、心理学者、实地教育者和富有编辑经验者之协作，用科学的方法编辑而成”，同时又提到教育部的审批复辞称“这书选择教材恰合儿童心理”，既强调科学性又重视儿童主体，正与神话教材论争的主流观点相合。

在市面出售的儿童读物中，神话已成为主要的内容。1921年12月郑振铎发表《儿童世界·宣言》提到该刊物的内容会有童话、寓言等，1922年创刊后他也在上面刊载了《竹公主》等多篇神话。同时期由黎锦晖主编的《小朋友》上发表了黎创作的《麻雀与小孩》《葡萄仙子》等充满神话元素的儿童剧作。1924—1925年沈雁冰在《儿童世界》上连载希腊神话和北欧神话，1926年胡怀琛在《儿童世界》上连载中国神话。此外，诸多关于神话的读物单行本也被出版发行，包括赵元任翻译的《阿丽思漫游奇境记》，郑振铎、高君箴翻译的《天鹅》，郑振铎翻译的《印度寓言》《莱辛寓言》《希腊罗马的神话与传说》，叶圣陶创作的《稻草人》，徐调孚翻译的《木偶奇遇记》，等等。

到了1929年，民国政府教育部发行的《小学课程暂行标准·小学国语》中，论争形成的一些主流意见已经被完全地吸收。文件中小学国语的教学目标有一项为“欣赏相当的儿童文学，以扩充想象，启发思想，涵养感情，并增长阅读儿童图书的兴趣”，规定第一、二学年的作业要项中含“童话的看图听讲”“童话笑话等的讲述练习”“童话笑话的欣赏表演”，并特别指出“童话包括物话神话”。而提到教科书的选择时又强调要注意“是有曲折有含蓄而且含有优美壮美滑稽美等的儿童文学，但不取可怕而无寓意的纯粹神话”，和时人的讨论完全一致。

尽管1916年前后的国语教科书中也有一些拟人化的课文，但像20世纪20年代这样神话数量井喷式增长，在国语教科书中占大份额的情况是没有的。神话教材论争作为20年代儿童文学思潮的组成部分，凸显了神话作为一种文学类型在儿童教育中的重要性，使得此后出版的儿童国语教材和儿童读物中有更多以儿童需求为中心的文学内容，在我国少儿出版的历史上具有举足轻重的地位。

结语

此次论争涉及科学与迷信、儿童与国家、实物与精神等层面的分歧，但值得注意的是论辩双方并非完全对立。反对派是当时学习西方、科学万能时代氛围的产儿，站在实用科学的立场上批判神话是封建迷信，主张以自然知识和实物研究来教育儿童，但他们又时常回归本土，反对盲从西方；赞成派认为在科学之外，人心还有形而上层面的需求，构成对科学万能的反思，但他们实际上又服从于西方科学的权威性，以西方神话学研究的话语资源来论证神话的独特价值，利用西方教育学家的心理实验为自己的立论站台。双方的观点中能寻找到一些暗合之处，以致促成最后科学与神话相对平衡、既选用神话又注重科学的论争结果，这也反映在当时的官方小学国语课程标准和各出版社编辑出版的小学国语教科书、儿童课外读物当中。

此外，这次论战对于儿童文学研究也有极大的促进作用。一方面，由于对神话的重视成为知识界所公认的，国内对于外国神话的介绍渐多，比如沈雁冰发表的《神仙故事集汇志》《最近的儿童文学》，《小说月报》的“安徒生专号”，顾均正发表的《世界著名童话名录》等，在师范学校内也开设了儿童读物的课程，所使用的参考书包括各类出版的神话集，有利于国内儿童文学从业者学习和研究；另一方面，论争中也形成了许多学术成果，比如周作人关于儿童与神话主题的论文结集为《儿童文学小论》，由赵景深编辑收录了诸多论战文献的《童话评论》被誉为中国第一部儿童文学理论集。这些文献一方面体现了对于儿童主体包括儿童心理、儿童思维、儿童接受方面的关注，另一方面对儿童文学的规律、建构、可利用资源进行了思考，对此后的儿童文学研究起到了奠基的作用。