学习是什么?不同的书有不同的界定。克努兹·伊列雷斯在《我们如何学习——全视角学习理论》中指出学习包含了三个维度：内容、动机和互动维度，前两个是与个体的获得过程相关的，后者与个体和环境间的互动过程相关。内容维度是关于我们学习什么的，通常包括知识、理解和技能等。动机维度涵盖了动力、情绪和意志等。互动维度是个体与其所处社会性及物质性环境之间的互动，这种互动是在两种水平上的：一种是周边的、人际交往的水平，如在教室或工作小组这种互动环境所发挥的水平；另一种则是一般社会性的水平，其设定了互动过程的前提，互动包括活动、对话和合作等。
图1
书中对学习的理解触发了一系列的思考，反观我们的教学，其研究的着力点经历了从“内容的精准定位到活动的有效设计，再到任务的驱动学习”这样的一个过程，结合近期所读的一些其他相关书籍，脑海中突然冒出“经历完整而有意义的学习过程”这句话，对当前教与学的基本样态也有了一些浅显的思考与认识。
一、定向：评价可视
根据书中对学习的认识，结合《追求理解的教学设计》中的思想，根据结果定义的教学思维，教学中要将传统的“目标→活动→评价”三段式结构变革为“目标→评价→活动”。先设定教学目标，再根据目标设置表现性评价任务，清晰界定学习的结果表现，最后围绕评价任务设计对应的学习活动，达到“评→教→学”的一体化。
图2
学习过程中，学习者形成新的经验，获得可视化的提升，形成表现型素养，其主要可以概括为以下三种形式：
1.可测的核心素养
用高阶学习来带动低阶学习，在充满挑战的复杂情境中将核心知识、学习经验不断地结构化与概念化，并通过说、写、演、讲等“可观”形式表现出来，从而获得能力的提高、思维的发展、审美的体验和文化的传承。
2.物化的学习成果
学生以学科核心知识为中心，从已有知识经验或生活经历出发，在真实或模拟的任务情境中对驱动性问题进行深入持续的探索，创造性地解决问题，形成物化的学习成果，并能在新的情境中进行自主迁移。如语文学习中的以“汉字的起源与演变”的研究报告。
3.解决的实际问题
学生在发现问题、解决问题的过程中开展学习，对核心知识获得丰富多元的理解、认同和应用。基本流程是：采集信息→发现问题→寻求办法→验证解决→交流分享。如学生可以通过“检讨书”获得老师的谅解等。
二、赋能：任务驱动
根据书中对学习动机维度的理解，我们不难发现：传统教学注重知识体系的科学与完整，追求知识获得的快捷与高效，学习内容常常是抽象的学科知识，与真实世界缺乏关联。学习缺失了动力的激发和社会的联结，这不是真正意义上的学习。真正意义上的学习，应该是学生在复杂的生活环境中，运用所写的知识与技能，解决生活的实际问题。
1.创设语用情境
语文学习只有在特定的语用情境中，学习者才能真正体验学习的过程与意义。其一，语用情境，将某个核心知识“放还”到丰富多元的言语实践活动中，进一步积累、理解、运用语言。其二，问题情境，将某个核心知识“放还”到现实的问题中，体验并经历解决问题的过程，发现问题解决的密码。其三，生活情境，将某个核心知识“放还”到真实的生活世界中，使学习内容向社会生活的广阔天地慢慢延伸。其四，想象情境，将某个核心知识“放还”到学生经历过或无限向往的想象世界中。
2.设计内驱议题
问题是学习发生的基础，学习的过程就是发现问题和解决问题的过程。任务赋予了学生探究问题的动力，在此基础上形成学习的议题，成为学生完成学程的内驱力。内驱议题，首先是从学生的真实生活和学习中来，是学生碰到的或即将遭遇的，关心的或感到困惑的，而并不是只在试题和练习册中出现的。内驱议题，其次应该聚焦核心，必须聚焦基本概念、关键策略、有足够的张力，能够激发学生持续地学习。
三、聚合：内容组块
在认知心理学中，有意识的地将许多零散的信息单元整合成一个更大意义的信息单位，并贮存在大脑中的心理活动称之为“组块”，而把贮存在大脑的信息单位称为“相似块”，也称为图式。
学生在学习实践活动中积累了丰富的图式，这些图式有着不同的类别。从语言学科上说，鲁姆哈特将其分为内容图式、形式图式和策略图式，从学习论的发展趋势看，还有一个元认知的图式，即功能图式。学习就是图式不断形成、稳定、创生的过程。
在学生学习过程中，应该有意识地“从线到块，化零为整”地组织言语材料。打破原有的由“点”串“链”，看起来“点点相连、环环相扣”的内容形式，将线性的内容整合成块状的内容，这样才能教得集中，学得充分。
图3
1.内容图式块
以“内容图式”为内核组块。将文本中的词语按照所表达的内容进行整合学习。如《陀螺》一文中将“陀螺”“冰尜儿”“角锥”“冰上的小家伙”组成一组生字词，在解决音形义的基础上，学生发现这都说的是陀螺，陀螺的样子不同，作者的情感也在发生变化。
2.形式图式块
以“形式图式”为内核组块。依据文本中这一类的基本特征和这一篇的独有价值进行统整。如故事包含三个要素冲突、行动、结局。一个人遇到一个难题（冲突），他必须努力奋斗（行动），于是他成功了或者失败了（结局）。冲突一旦结束故事就结束了。这是叙事性作品的基本形式图式。
3.策略图式块
以“策略图式”为内核组块。根据阅读的策略组合相应的阅读材料，如“有目的地阅读”的策略，辨别不同文体中信息的真伪，根据目的提取、整理和转化信息，完成任务型的文本表达。
4.功能图式块
以“功能图式”为内核组块。在真实的生活情境中，为解决特定任务而选择的语篇，使用的是实际上是语篇的“交际功能”。比如以“劝说”为任务的教学内容，可以从《螳螂捕蝉》中发现“智劝”的方法，从《狐狸和葡萄》中发现“讽劝”的艺术，从《谈礼貌》中发现“理劝”的策略。
四、经历：活动进阶
学习如游泳，在岸上是永远学不会的，只有将其投入水中，“呛两口水”方能学会。学习中，学生调动全方位的感官，经历体验的过程，思维积极的参与，才会形成经验。由此，在学习的过程中，需要设计进阶式的活动。
图4
1.体验式的活动
基于“活动功能”，将教学板块内容转化为适合学生的言语活动板块：如以积累为内核的诵读板块、以理解为内核的述演板块、以迁移为内核的读写板块、以创造为内核的问题解决板块，并设置为具有逻辑关联的阶梯式活动，实现一项活动达成多方面发展，体现“增值性”。基于“板块结构”，将线性的教学状态整合成块状的教学样式，呈现板块化的课堂教学结构；板块与板块之间，形成并列式、递进式、承接式与主从式等关联结构，体现凊简有致的结构风格。
2.脚手架的设置
依据学习过程中的核心知识与能力，根据学生的最近发展区，设计相应的学习提示，明示学习的形式与方式，即程序学习脚手架、概念学习脚手架、策略学习脚手架和元认知学习脚手架。
语文学科中，脚手架要体现语言学用的训练坡度，进阶设计、攀援而上，有思维生长的弹性空间。同时，呈现方式要简洁直观，聚焦核心问题，如思维图、学习单、图表、学习工具、视频等，都可成为思维发生发展的铺垫、联结、引桥、延伸、统合的学习脚手架。
同时，根据课堂的一般流程，可以用试学单、导学单和延学单的方式贯穿于学生课堂学习的全过程。
3.过程性的支持
虽有脚手架的帮助，学生在学习过程中还是会不可避免地遭遇各种问题、障碍、困难，教师作为学习的指导者，需要提供给学生必要的学习支持，帮助学生克服困难，进而实现意义理解与意义建构。
学习支持离不开细致的课堂观察。只有当教师真正沉浸课堂，留心观察每一位学生的学习表现时，才能发现什么时候、哪些学生正在遭遇困难。学习支持离不开准确的问题诊断。学生遭遇学习障碍，往往表现为学习进程的停滞或学习反馈的错误。教师要深入分析、准确判断问题究竟出在哪里。学习支持离不开深刻的原因分析。找到问题所在，还要进一步分析问题产生的原因，对症下药，提出问题解决的对策和办法。
需要提醒的是，只有在学生经历了艰苦的思索、探究、尝试但仍然不能解决问题的情形下，学习支持才是必要的、有意义的。而且，学习支持的目的是帮助学生自己解决问题，所以应逐渐撤离学习支架，让学生独立或协作完成任务，达到自主学习的理想境界。
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