王德民、李应平 | 新课标视角下如何用史料建构学生的历史叙述与解释

作为培根铸魂的基础性科目，中学历史课程所蕴含的历史观、价值观至关重要。《义务教育历史课程标准（2022年版）》与《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》都明确指出，历史学是在唯物史观指导下叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科。历史课程要以唯物史观为指导，对人类历史发展进行科学的阐释，将正确的思想导向和价值判断融入对历史的叙述和评判中。历史课程内容以历史叙述与解释为主要呈现方式。历史叙述是对客观历史事实的叙述，历史解释是“以史料为依据，客观地认识和评判历史的态度和方法”。从落实核心素养的角度看，如何以史料为依据，将课程标准层面的历史叙述与解释，有效转化为教学实施层面的、能为学生理解或践行的历史叙述与解释，尤须值得关注。

史料之于历史认识，不可或缺，但如何形成素养导向的、学生的历史叙述与解释，需要历史观、价值观的正确引导。引申言之，史料参与学生的历史叙述与解释，关联着史料于其中起何作用、史料所建构的文本语境孕育了何种历史观与价值观等更深层问题。史料的选择应以学生学为主要依据，塑造学生以史料建构历史认识的素养主体意识。避免碎片化史料、无序化史料，则消解了以史料所建构的历史认识滑向历史相对主义、历史虚无主义的可能。史料有其特定的文本语境，如何基于课标、以史料建构学生的历史叙述与解释，是本文着力探讨的问题。

历史叙述在不同理论话语中可以有不同的理解。唯物史观语境下，历史学是揭示人类社会历史客观基础及其规律的学科，历史课程内容以中外历史进程及其规律为基本线索，初中历史课程“以‘点’连‘线’、以‘线’穿‘点’，使课程内容依照人类历史发展的时序，循序渐进地展开叙述”，高中历史必修课程《中外历史纲要》“以通史的叙事框架，展示中国历史和世界历史发展的基本过程”。可以看出，在这里，历史叙述作为课程内容，是以聚焦历史发展进程中的重要史实、重大史事为主要特征。从课程内容的转化看，促进理解的课程内容，其结构化的学问知识具有“分析简化”“综合协调”“动态生成”等特点。学生通过深度学习，能将“学习内容本身所具有的关联和结构进行个人化的再关联再建构，从而形成自己的知识结构”。以史料建构学生的历史叙述，可从确证史实、构建史事两个层面加以进行。

（一）用史料确证史实

历史叙述有史实的求证才能具有客观性。学生用史料求证史实，要借鉴史学研究的思维方式。关键在于“如何将过去先行发生的而且仍存在于现今生活界中的特质，转化为有过去史迹为证的，真正历史性的过去”。依据史料与史实的关系，从学生对历史思考的角度，建构学生的历史叙述。

首先，用史料确证特定的具体史实。“特定”是相对历史叙述对象而言，“具体”是指短时段、有较准确时间发生的，如此的史实具有具象性、多维性等特点。对学生来说，熟悉的或已学过的史实无须求证，但特殊的、典型性史实却需要史料的印证性支撑。比如，关于“秦朝统一的措施”的历史叙述，初中已涉及统一文字、货币、度量衡；统一车轨；修驰道、直道；开凿灵渠，北击匈奴等。对高中学生而言，上述内容可做回顾性的前提陈述，而对“颁行法律，编制户籍”等增加的新内容，有必要考证其相关史实，可用教材配图史料《里耶秦简户籍簿》作史实印证。

印证环节1：学生阅读：“东成户人士五夫，妻大女子沙，子小女子泽若，子小女子伤。”东成，为里名。户人，指户主。士五，是身份称谓，指无爵或免爵者。女子，即女性。大、小，为课役身份的标志，登记于户籍，作为征发赋役的依据。夫、沙、泽若、伤，均为人名。作为秦代洞庭郡迁陵县政府档案，里耶秦简户籍簿的上述信息表明，此地已确立户籍制度。

印证环节2：结合秦朝郡县制度、秦朝疆域图，以户籍制度与赋役征收相结合，以此揭示秦朝对民众的管理与控制。

《里耶秦简户籍簿》是确证秦朝征发徭役赋税直接可信的史料，它为学生建构“秦朝巩固统一的措施”的历史叙述提供了拓展性、更深层的证据支撑。

其次，用史料确证抽象性的一般史实。“一般”是指长时段发生的、不易发生变动的，“抽象性”是相对具象性而言的、难理解的、偏向于社会性的史实。这样的史实于学生思维上容易被当作普遍性的历史叙述，更需要史料作真实性、客观性的证据支持。比如，关于中国古代社会经济与文化的历史叙述中，“江南地区经济文化发达”是一个常见的、一般性表述，涉及农业、手工业、商业、思想、文化等方面，从时间上跨越了两宋以来的多个朝代，涵盖多维度、多时空条件下的经济与文化演变，高中历史“辽宋夏金元的经济与社会”“明至清中叶的经济与文化”等课程内容中都有不同程度的表述，可择取典型性材料作验证。

材料1：1.浸种；2.耕；3.耙；4.耖；5.碌碡；6.布秧；7.淤荫；8.拔秧；9.插秧；10.一耘；11.二耘；12.三耘；13.灌溉；14.收刈；15.登场；16.持穗；17.簸扬；18.砻；19.舂碓；20.筛；21.入仓。

——南宋楼璹《耕织图》摹本

问题1：材料1反映了南宋时期江南地区的水稻种植与收割过程，推测要用到哪些农具？反映了本地区农耕技术哪些特点？

材料2：据朱保烔编《明清进士题名碑录索引》统计，明清两代江南共考取进士7877人，占全国15.24%，其中明代为3864人，占全国15.54%，清代为4013人，占全国14.95%。

——范金民：《明清江南进士数量、地域分布及其特色分析》

问题2：明清时期的江南，通常指太湖流域“八府一州”，明清江南进士题名数额说明什么？

对“江南”历史叙述的一般理解里，江南是一个经济发达、文化昌盛、文士迭出的诗意存在。但“江南”又是一个变易不居的、抽象的历史概念。“江南”既可从自然地理、行政区划，也可从文化心理上加以理解，与之相关的史实陈述在学生意识里也就变成了抽象性的一般存在。问题1借助史料，通过《耕织图》所描述的水稻种植与收割过程，不仅展示了南宋时期江南地区水田耕、耙、耖相结合的精耕细作体系，还揭示了这一时期的农具技术配套化、系列化等耕作技术。问题2借助有关明清时期江南地区进士题名碑录索引史料，验证了明清时期江南地区文化发达。

无论针对特定的具体史实，还是验证抽象性的一般史实，史料都充当着学生对历史叙述的“真”的证据意识强化。与外显学习相对的更隐深层面，内隐学习的表征呈现阶段性强化特征，“随着第一阶段表征重述的开始，具体联结网络之间联系加强，逐渐呈现等级结构与层次。第二阶段的表征重述将这些层次联结网络织补到更大、更复杂的联结网络中”。据此来说，以史料确证史实，是建构学生知识联结、不断夯实其历史叙述不可或缺的，它是塑造学生的历史叙述不断趋向“真”的重要推动。

（二）用史料建构史事

历史叙述有史事的建构才能蕴含丰富性。新课标强调历史叙述中的重要历史事件，但鉴于课程容量有限，对史事的勾勒是粗线条的。若要转化为学生的历史叙述，还需要以史料进行多维度、多层次的史事建构。

首先，用史料拓展史事情节。重大历史事件通常并不是单个事件，它由若干相互关联的史事接续而成。史事发生于特定时空条件，是以不断变换的人和事呈现于历史叙述之中。在这里，历史叙述体现为“言事”，叙事是其主要特征。叙事需要营造以情节为关联的事实序列，“如果叙事时不联系其他相关的因素，不依托一个更广阔的背景，就会导致叙事脱离整体而成为一个独立的系统，从而减弱叙事的意义”。对学生而言，叙事虽然是诉说已发生过的、他人的事，但学生作为听者或读者，可通过自居、类比或想象，将自己置于历史叙述的史事情节，从而获得某种“准体验”。以史料拓展史事情节，可以围绕历史事件发生的背景、过程，或聚焦历史人物的言行特征加以进行。比如，关于“秦朝建立中央集权”的历史叙述，涉及“皇帝制度创立”“郡县制推行”等重要事件。围绕相关事件、人物，可补充以下史料。

材料3：丞相绾等言：“诸侯初破，燕、齐、荆地远，不为置王，毋以填之。请立诸子，唯上幸许。”始皇下其议于群臣，群臣皆以为便。廷尉李斯议曰：“周文武所封子弟同姓甚众，然后属疏远，相攻击如仇雠，诸侯更相诛伐，周天子弗能禁止。今海内赖陛下神灵一统，皆为郡县，诸子功臣以公赋税重赏赐之，甚足易制。天下无异意，则安宁之术也。置诸侯不便。”

——《史记·秦始皇本纪》

问题3：王绾、李斯关于郡县制的争议有哪些？你是否还有其他看法？

材料4：缭曰：“秦王为人，蜂准，长目，挚鸟膺，豺声，少恩而虎狼心，居约易出人下，得志亦轻食人。”

——《史记·秦始皇本纪》

问题4：材料4是大梁人尉缭对秦王嬴政的描述，从中可看到秦王有何性格特征？

郡县制作为秦统一后于全国推行的地方行政制度，奠定了此后两千年帝制国家行政建制的基本模式，可谓影响深远。但郡县制的推行也不是一蹴而就的，材料3补充了以丞相王绾为代表的群臣与李斯的争议，让学生了解郡县制推行受旧制度的羁绊，感受历史上重大政治制度的实施并不是一帆风顺的。材料4补充关于秦始皇的人物史料，通过秦王的“蜂准”“长目”“挚鸟膺”“豺声”形象记述及“少恩而虎狼心”“得志亦轻食人”性格评价，让学生感受秦始皇作为一代雄主的复杂人物形象，也更深层地感悟与之相关的秦政、秦兴与秦亡。

其次，用史料揭示史事特征。纳入历史课程中的历史事件都是依据特定的课程目标选择的，无论单个或多个历史事件，其叙事过程都涉及与课程目标相关联的、关键性史事要素。从学生理解的角度看，关键性史事要素聚焦了史事的重要特征，历史叙事的转化过程中需要予以切实关注。比如，关于“北宋城市经济”的叙述，包括手工业、商业等方面，尤其涉及城市商业经济的繁荣，可选用以下史料。

材料5：（北宋汴京城）每日交五更，诸寺院行者打铁牌子或木鱼循门报晓……诸趍朝入市之人，闻此而起。诸门桥市井已开……酒店多点灯烛沽卖，每分不过二十文，并粥饭点心。亦间或有卖洗面水、煎点汤茶药者，直至天明……更有御街州桥至南内前,趁朝卖药及饮食者，吟叫百端。

——孟元老：《东京梦华录全译（修订版）》卷3

问题5：材料5是关于北宋汴京城“早市”的描述，市场里都卖哪些东西？“卖洗面水”说明了什么？

《东京梦华录》作为古都纪胜典籍，描述了北宋汴京城都市生活的繁盛。选用史料折射了“早市”的经营时间灵活、商品种类丰富、经营场所多样等特点，有利于学生从“早市”这一特定维度感受北宋城市商业经济的繁荣。

历史叙述中的史实确证是例证性的，史事建构是叙事性的。布鲁纳（Brunner.J）曾指出，人的心理生活中存在着两种本质上不同的思维模式，即例证性思维和叙事性思维。前者是哲学、逻辑学、数学等科学的思维方式，而后者则是关于人类条件、历史和社会生活的思维方式，是依赖于情境的经验。以史料建构历史叙述，需要恰当地整合上述两种思维方式。如此，史料才能为学生所理解，为学生所用，也才能最终转化为学生自己的历史叙述。

尽管历史叙述本质上是对历史的解释，但在唯物史观语境下，历史解释与历史叙述的区别在于，前者只有“通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地描述历史，揭示历史表象背后的深层因果关系，才能不断接近历史真实”。历史解释重在探讨“为什么”的历史因果关系。以史料建构学生的历史解释，需要关注学生的证据素养，着力培养学生的批判性思维。

（一）用史料孕育证据素养

证据素养是阐释史实何以确立的学生思维品质。学生学习历史的过程中，“一些学生并没有想到人们是如何了解过去的这个问题，尤其是更小的学生，他们认为历史是已知的，仅仅是像百科全书那样的权威书籍中的信息”。针对此种情况，历史学习时需要时时提醒学生，历史解释要以史料为依据，要“用证据说话”。

史料并不都是真实可信的。从作为证据的环节看，学生的证据素养至少包含以下要素。1.疑证。以史料作为证据解释特定的史事时，要有怀疑该史料是否真实可靠的疑证意识，这是以史料建构历史解释的前提性基础。比如，以日记为史料，就不能纯粹依靠作者的记述为依据，而要考虑所记之事的语境、记述者的主观立场等。2.推证。验证史料是否可靠，要懂得建构以史料提供信息为基础的逻辑推理，以理性逻辑生成的“证据链”对史事做有效推证。比如，从蒋介石日记看抗战，日记中，越是对中共“愤激”和扬言“制裁”，越是反映中共的发展之快之大。在蒋介石一度试图与日“谋和”的时候，其最大的顾虑就是“共党扰乱不从命令”，由此却也说明了中共对抗战的支撑性作用。3.互证。史料类型是多样的，仅对同类史料的逻辑推证也是不够的。较多情况下，针对某一史事的历史解释，需要运用多种类型的史料进行互证。比如，涉及先秦时期，尤其是史前文字发明之前的史事，需要将考古遗存与存世文献结合起来进行互证。口述史料既要考虑口述人的主观因素，也要与其他相关的文献、实物史料相印证。4.辩证。史料相对史事而言是有限的，从本质上看，史料不可能完全“还原”史事。不仅如此，不同性质、不同类型的史料，对同一史事的记述可能彼此矛盾，甚至评述观点完全相反。对此，学生要有对史料作为证据的辩证意识，具有辩证分析史料的能力。比如，涉及远古时期的史料非常稀缺，相应的历史“还原”也就非常有限，由此所做出的历史解释也要作辩证理解。

历史解释需要借助概念。在概念学习与证据领悟的关系上，相关研究显示：概念学习的第一阶段，学生认为对过去的理解是理所应当的，对于“我们如何知道”这个问题的回答都是古怪而不恰当的。在第二个阶段，学生思维特点是认识“历史真相是可协商的”，以及历史学家需要利用一些证据去构建被认为是“真实和准确”的过去的画面。在第三个阶段，证据被看作是推断过去的证据，证据和信息是不同的，学习者意识到历史学家使用证据来推断过去，这也许或多或少是可靠的：“结论……是推断出来的，而不是从源处读出的。”在第四个阶段，概念学习呈现为更复杂的思维方式，学生“知道证据的历史性”：书面的历史被认为是过去事件的重建，它涉及深刻的方法论困境和多重解释的可能性。以史料建构学生的证据素养，起始于学生对证据意识的唤醒，深化于学生重建历史解释的方法论立场。

（二）用史料孕育批判性思维

批判性思维“乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的反思”。批判性思维注重思维过程的合理性、思维结果的反省性。以史料孕育批判性思维，主要涉及以下维度。

1.对史料作为历史信息来源的证据性批判。历史信息主要源于史料，这一点毋庸置疑，但不同性质、不同类型的史料，其作为证据的可信度有很大差异。一般而言，当事人记述的直接史料，或历史事实发生时期所留下的第一手史料，它们作为证据的可信度较高。而经过中间人转述的间接史料，或历史事实发生以后转为研究的第二手史料，它们作为证据的可信度相对较低。比如，解读史前时期的历史事件，神话传说就根本无法与考古发掘实物相等同。当然，直接史料、一手史料，与间接史料、二手史料相比较，它们作为证据的可信度也并不是绝对的。作为当事人所留存的直接史料、一手史料，其中的主观因素也应充分考虑。有鉴于此，教学中以史料建构学生的历史解释，要从史料作为证据的角度不断追问：这些史料是从哪里来的？从中获取的历史信息可靠吗？有无当事人的主观价值、立场等因素的影响？以此对所引用的史料作证据性批判。

2.对史料参与理性实证的逻辑性批判。以史料建构学生的历史解释，既要关注史料作为证据的可信性，也要关注史料参与理性实证的逻辑性。史料作为证据，既有确证，也可作反证，针对某重大历史事件、历史现象的评价，都可能从正面或反面找到可作证据的材料性支撑。史料反映史事的逻辑上的不周延，决定了史料参与理性实证的过程中要避免推论“过度”。比如，引用鸦片战争后外国洋布洋纱输入中国的史料，并不足以推证中国自给自足的自然经济解体，这是因为，鸦片战争后外国商品输入的地区仅限于中国东南沿海通商口岸。引用宋墓壁画《夫妻对坐宴饮图》，也不能直接反映宋代民众生活水平的提高，因为这幅图画所反映的生活可能仅局限于统治上层，且夹杂了特定时代的世俗生活信仰。由之，以史料构建学生的历史解释，需要不断追问学生：所引用的史料是从哪些方面来的？反映了所要解释对象的哪些维度？它们所构成的“证据链”在逻辑上周延吗？等等。以此培养学生的逻辑性批判思维。

3.对史料融入人文理解的价值性批判。无论对史料的选择，还是对史料的解读，都不可避免地带有主观的人文价值立场。学生学习历史时，“绝不是单纯地依赖时空顺序，而是要利用政治、经济或文化等方面的主题，于特定社会文化价值构建的问题脉络中，去建构历史事件的意义”。就史料本身而言，由于史料涉及的主体处于不同时代、不同文化背景，彼此于知识信仰、情感立场等方面必然存在巨大差异，需要对此做人文理解式的价值性批判。比如，引用反映魏晋南北朝时期的史料，有些带有“五胡”之类的叙述表达，其中蕴含了历史上汉族士人阶层或显或隐的狭隘民族观念，不利于当今学生对“中华民族多元一体”国家认同的建构，教学中必须对此种史料所包含的主体立场作价值性鉴别、批判。

以史料孕育学生的批判性思维，包含了认知维度的证据性、逻辑性批判，以及情感维度的立场价值性批判。前者是理性、科学的反思性审视，后者是价值性、人文的反思性理解，两者统合于基于史料的、促使学生建构批判性思维的历史解释。

史料参与学生的历史建构，有其特定的教育制约与前提条件。历史教育是有价值导向性的。学生接触、理解史料，既受其主观心理发展水平的影响，也受其客观上所在学校能够提供史料的可能性等诸多条件限制，这就制约了史料参与建构的广度、深度与限度。

（一）史料参与建构的广度

历史课程内容是有选择的，进入学校教育的历史内容并不是无所不包，史料参与学生的历史建构要有广度上的平衡与约定。

从课程时间上看，初高中历史课程在时段上的设置不同，决定着所引史料在对象范围、种类数量等方面存在较大差异。相对应地，初高中历史课堂中，鉴于教学时间的限制，史料引用的容量也各有约定。比如，每节课45分钟的课堂中，史料引用的数量要有限制。要尽力避免历史叙述、历史解释中的史料滥用，防止史料过度充斥课堂，“一用到底”。

从课程内容上看，史料引用要与课程标准所规定的内容要点相协调。以高中历史课程为例，《中外历史纲要》必修课程的中国古代史部分，包含6个专题：早期中华文明；春秋战国时期的政治、社会及思想变动；秦汉大一统国家的建立与巩固；三国两晋南北朝的民族交融与隋唐大一统的发展；辽宋夏金多民族政权并立与元朝的统一；明至清中叶中国版图的奠定、封建专制的发展与社会变动。尽管中国古代史涉及的史料浩如烟海，十分广博，但就所引史料而言，要与上述6个专题的主题内容相对应，史料参与建构的广度有着明确规定。

从课程关联上看，跨学科主题的学习已在历史教学实践中深入开展，历史课程与其他学科内容的融合也在历史课堂中不时发生，引用史料虽然有了跨学科的内容拓展，但终究也要以跨学科主题为基点，所引史料在广度上要与特定主题密切关联契合。

（二）史料参与建构的深度

鉴于学生接受水平、课程组织编排等因素，史料参与学生的历史建构要有深度上的综合审视与协调。

学生建构历史认识的水平是受年龄阶段、历史理解层次制约的。初中学生对历史时间的理解还不够深入，还会受到语言方面的障碍，对时代、世代、世纪等时间用词不易理解。高中学生的阅读批判性有所增强，但对史料的来源、证据的推理还要受到心理年龄、历史体验的限制。如此，史料引用要考虑学生建构历史认识的深度。比如，初中历史教学中，要引用商代青铜器皿作史料，不仅要对青铜铭文作文字方面的译述处理，还要对其所涉及的历史事件、历史意义作心理体验方面的深入解读。

课程组织方面，由于初高中历史课程作螺旋式编排，同一历史事件在初高中历史课程中会有不同深度的内容处理，史料引用对此也应有不同深度的内容区分。以五四运动为例，初中历史课程主要以具体的史事发生、事件进程、历史人物等为编排内容，高中历史课程则聚焦于五四运动的精神内涵、历史事件的重大影响等课程内容，相应地，引用史料也应在深度上有所甄别：初中教学应尽可能引用反映五四运动的情境性、具象性史料；高中教学则要引用立场性、评判性史料，以此协调史料参与学生历史建构的深度。

（三）史料参与建构的限度

历史教育是有价值立场的，对史料的引用、追问也终究涉及学生的历史观，史料参与学生的历史建构要有主题条件、价值维度的限定。

史料具有相对性，其真伪程度、可引用限度是相对于特定历史问题的。比如，“孟姜女哭长城”是一个民间传说，它虚构的故事与秦始皇修长城相关，但这个子虚乌有的故事显然不能构成秦筑长城的史料。不过，换一个角度看，这个故事恰恰反映了秦的暴政，它揭示了“天下苦秦久矣”的后世民间心态，倘若与教材内容相联系，基于学生认知可作一定限度的引用。

引用史料又是需要考虑价值立场的。可信度较差的史料可能导致学生“戏说”历史，碎片化史料则可能使学生形成碎片化的历史观。以史料建构学生的历史叙述与解释，既要考虑史料作为叙述内容的可信度、可读性，更要考虑史料支撑历史解释的教育价值性。历史教育是尚真、尚善、尚美的，引用史料必须以此为限度。

新课标语境下，用史料建构学生的历史叙述，是赋予学生基于唯物史观的、“历史是什么”的历史叙述素养。用史料建构学生的历史解释，是赋予学生基于唯物史观的、“历史为什么”的历史解释素养。两者统合于历史课堂中基于唯物史观的、指向学生的史料运用与探究。

如何用史料建构学生的历史叙述与解释，是当前中学历史教学的重要命题。新课标规定的历史核心素养各要素具有内在一体性，所有历史叙述根本上都是对历史的解释，历史解释又本质上都涉及了唯物史观、时空观念、史料实证与家国情怀。如何用史料确证人类历史的客观性、孕育历史教育的丰富性，并以此有效建构学生的历史叙述与解释，促使历史核心素养的扎实落地，仍须值得作更进一步探讨。