【写在前面】本文其实是为了给我一个朋友的职校公益项目筹款的，但是单纯的筹款推送可能过于生硬所以给大家介绍点知识吧！
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本文所要复述的文献是哥廷根大学东亚研究系教师Henrike Rudolph于2022年出版的Germany and Vocational Education in Republican China: Traveling Texts, Touring Skills。其中该书的前半部分是我们这篇文章的重点（因为后半部分讨论同济大学的案例我没读完，也许接下来会做成一个单独的推送），是对民国职业教育运动的一个简要概述。基本上可以将20世纪初的中国职业教育运动分为三个时期：民国建立之前（1903-1912）；“国民教育”时期（1913-1922）；反省时期（1923-1939）。我们首先需要明确这样几个特征：·民国教育家并不是在一段时期内只关注一个国家的教育模式，而是同时关注着好几个国家的教育模式，尽管侧重会有所不同（所以本文的标题给“向德国学习”之前加上了一个括号）；·民国教育家主要是依托其他语言（英语和日语）来了解德国的教育模式，并且基本上缺乏对德国的第一手材料；·若干重大历史事件（例如五四运动、第一次世界大战）并没有成为职业教育运动的转折点。职业教育运动有着自己相对独立的转变时期。这些特征体现的是民国的职业教育运动是在一个全球化的背景下开展的。在这个过程里中国的教育者和许多其他国家的教育思想发生着沟通和交流，甚至还共享了一部分问题意识乃至学术争论。中国的经历是全球现代性的一部分。![]()
中国教育改革无疑是中国近代化的伴生物。废除科举之后，中国教育界就更加急迫地寻找一种代替传统儒家教育的其他教育模式。与此同时，德国正在开展自己的职业教育运动。值得注意的是，对于当时的中国教育者来说，德国在开始改革时实际上与中国的情形是类似的：大批农业人口、教育领域人文传统浓厚但不注重实务、手工业公会垄断了对学徒的教育工作。而普法战争则证明了德国的优越性，中国教育界认为这种优越性来自于德国的教育。在这个背景下，中国开始了对德国（当然也包括其他国家）的学习。这一时期，中国教育者使用了两个不同的概念用以描述这一领域：“实业教育”和“职业教育”。对于这两个概念的区分有以下几种说法：实业更靠近日本，职业更靠近美国；实业强调教育救国，职业强调教育救民；实业教育是私立付费的，职业教育是公立免费的。当然，实际上当时的使用者都有着自己版本的定义，不免总是混乱的。一般地讲，职业教育刚刚引入时它的目标群体是含糊不清的：一方面，它看起来是为了给那些不再参加科举的学生（家境相对比较富有）寻找一个出路；另一方面，它则似乎应该面向中下阶级以扩大教育并提供一个稳定的劳动力大军。接下来会看到，这个困难还会一直持续到民国建立后。但不管怎么说，随着对德国的进一步借鉴，人们逐渐意识到高等教育不应该是关注的重点，“实业教育”一词也就被放弃了。一切教育都是政治的。对于正在建立现代民族国家的10年代来说更是如此。实际上，这不仅是中国的问题，更是其起源地德国的问题。不奇怪的是，职业教育同时也被教育者们赋予了“培养公民”的意义。问题只是在于，国民教育需要培育的到底是什么？1913年，钱智修在《教育杂志》上翻译发表了美国人George Koeppel的《德国之学校制度及教育状况》一文。作为威斯康星州密尔沃基市的一位校长，Koeppel赞扬了德国的这种“双轨”教育制度，它解决了工业化进程中产生的两个基本问题：个人需要更加有效率地工作；根据学生能力的不同要把学生分类到不同的学校。这也正是民国教育者所共享的困难：如何使教育适应并且推动中国的工业化进程。然而令人不安的是，这后一种路径——早早地对学生分类——为之后纳粹德国消灭“畸形人种”铺平了道路，分类背后蕴含着某种巨大的暴力。这种暴力在民国则表现为另一个问题。1915年朱景宽在《教育杂志》上翻译发表了另一个美国人Edwin G. Cooley的《职业教育论》。颇具征候的是，当原作者指认有闲阶级（leisure class）因为富有而不参与工作好吃懒做并产生危害时，译者朱将这个群体翻译为“游民”，也就是由于无业而游手好闲之人。在这个过程中，失业的责任被转移到了游民自己，他们在道德上存在问题（所以需要被职业教育所教化，成为服从工作纪律的学生）。在民国，“贫穷”和“无业”具有不同的道德意涵：前者是一种命运，因为大部分农业生产都无法获得工资收入；后者则是一种自我的选择。“无业游民”说的就是这么回事。![]()
因此，10年代的职业教育运动特别关心的是补习学校和继续教育。安放那些因为资本主义进入中国而产生的大量“过剩人口”成为教育界的当务之急，自然这也需要意识形态上的说服。顾树森就认为，职业教育的核心目标不是真的让学生学会一种职业（因为当时职业学校所能提供的工作种类非常少）而是提供一种“职业陶冶”。由于学生大部分情况下在毕业之后会忘记学到的知识（这倒是很真实），所以单纯的书本学习很成问题，与之相对，通过手工劳动产生的“职业陶冶”有助于学生成为更好的公民并形成相应的道德。在这里，劳动被提到了某种本体论的高度。有意思的是，同一时期还引进了一部日本人论述德国教育之所以成功的著作。1916年翻译出版了吉田熊次的《德国教育之精神》，这部作品就认为，德国的教育之所以发展良好是因为他们培养了精神，塑造了学生的爱国主义。尽管该书引进时第一次世界大战已经爆发，战后德国教育界对于这种教育中的“爱国主义”也持高度的警惕态度，但是由于经过了第三国作者的中介（吉田熊次曾两次考察德国的教育，但是都是一战前），再加上翻译的时间滞后，导致中国和德国教育界对“国民教育”的观点有了不小的区分。1922年全国教育会联合会的召开是一个象征性的节点，代表着现代中国教育作为一个体系的生成。“全国”意味着教育作为一个民族国家的事业开始被重视。但是，现实中的教育发展在地理和层次上都相当不均衡，进展也比较有限。1925年《教育杂志》的一期特刊发表了四篇批评文章，分别从理论上和实践中分析职业教育的困难。
大体来说，职业教育在理论上存在这样几个问题：学生没能从学校里学到什么职业，毕业后很难就业；教师自己也不懂自己所教的职业；学生无法自主选择自己的命运；能否进入企业工作很依赖血缘、地缘纽带和行业协会的推荐，职校学生则缺乏这种“社会资本”。而在实践中，一位职校开办者通过他自身的经历指出，由于要购买教学工具（机床等），职业教育学校的财政开支要大于一般学校，但收益并不多；另外，参与职校的学生大多是没落知识分子的子女，他们对于工人的收入水平并不满意，毕业之后往往还是试图去其他的工作。学校没能找到自己的目标学生，这当然是一种浪费。一系列的困难使得职业教育运动的参与者开始更多转向更为大众化的模式。另一方面，“劳动教育”则成为一个热词。这一时期大部分左翼和无政府主义活动家开始积极参与大众教育，使得职业教育的发展超出了传统中国教育者的圈子。
最后，30年代德国纳粹的上台也严重影响了中国职业教育运动的方向。纳粹的上台引起了国内的争论和分化，有强烈支持亦有强烈反对，这种辩论实际上和其他国家的情况也基本一致。不过最终中国职业教育运动从30年代开始不再学习德国。这可能是因为纳粹德国上台后德国的职业教育运动不再能采取更多的教育试验，也很可能是由于英国和美国——之前大力赞扬德国职业教育的国家——由于敌对关系不再翻译引进德国的文献情况。有趣的是，在职业教育运动不再向德国靠近的时期，德国和中国正式的技术联系却增加：德国派来了许多技师以帮助中国的技术工业。
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在总结我们的讨论时必须要再次强调文章开头的那些特征：中国的职业教育运动是全球现代性的一环。在此之外，我们也需要补充中国职业教育运动在向德国职业教育运动学习时忽视的部分：女性职业教育和农业职业教育。它在运用德国经验时也忽视了德国的职业教育运动旨在帮助改革手工业公会的目的。这并不应该简单的归因于教育家们的落后观念，反而是中国面对现代性时发展不均匀的后果，教育家们在其中反而占据的是那个优越的地位。
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