任也韵│音乐单元教学的整体观念与设计

1999年6月13日，《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》发布,开启了21世纪基础教育课程改革的步伐。此后2001年《全日制义务教育音乐课程标准》(实验稿)发布,我国中小学音乐课堂教学经历了从偏重学科知识技能的“双基”教学阶段,到淡化音乐基础知识技能、渗透融合多学科内容、重视过程和活动的“审美”教学阶段,再到突出音乐知识技能、情感态度、过程方法的“三维”目标分类教学阶段,直至2017年《普通高中音乐课程标准》出台,关注学生“审美感知、艺术表现、文化理解”的关键能力和必备品格培养的核心“素养”阶段。2022年4月21日，教育部发布了《义务教育艺术课程标准》(2022),原来独立的音乐、美术、艺术(综合)课程标准,转变为集音乐、美术、舞蹈、戏剧(含戏曲)、影视(含数字媒体艺术)5个艺术教育门类(科目)于一体的课程标准。课程标准由2011年版《义务教育音乐课程标准》中的“三维目标”(情感·态度·价值观、过程与方法、知识与技能),提升为涵盖义务教育艺术各学科的核心素养目标——审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解。

核心素养是当今国际教育界的潮流,是对现代公民素养的高度概括,是对人格品质和关键能力的总体描述。学科核心素养是指学生学习该学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。“在什么情境下运用什么知识做什么事(关键能力),是否持续地做事(必备品格),是否正确地做成事(价值观念)。”30多年来,学校音乐教育改革,有曲折有进步。在核心素养的引领下,如何真正扭转“教师中心、教材中心、教案中心”的音乐课堂教学价值观,使音乐课堂回归师生共同创造的音乐文化,成为当前的重要课题。大单元教学作为音乐教育落实立德树人根本任务、发展素质教育、深化课程改革的关键举措,也是实现学科核心素养的核心路径。

单元教学设计既是课程开发的基础单位,也是课时开发的背景条件。钟启泉认为“核心素养—课程标准—单元设计—课时计划”是环环相扣的教师教育活动的基本环节。核心素养之下是学科素养,再进一步是单元设计,最后是课时计划。一线教师需要基于这些环节,展开日常教学的运作。马兰(2012)、张华(2016)、陈彩虹(2016)等学者认为,单元设计具有规范教学目标,整合教学内容,彰显学生主体性,灵活单元教学流程等作用。单元设计的起点是学生的认知,旨在促进学生知识的建构。在这一过程中,学生是主体,而教师则扮演着帮助者和引领者的角色。“大单元教学体现了学科教育目标从知识掌握、概念理解走向学生学科核心素养的培育,突显学科的育人价值。”“单元设计是撬动课堂转型的一个支点。”那么什么是单元教学？

单元,是相对独立、自成系统的组织结构。在教学设计中,单元是指一个课程单位、学习单位。单元教学中的单元指在特定主题下相关教学目标、内容、过程、任务、评价的集合,是联系紧密、相对独立的教学内容和活动的系统。 

(一)单元教学是知识分化与学习者工具化矛盾的解决之策

随着工业生产的发展,社会分工逐渐从模糊走向精细,生产者知识技能专业化,学科体系划分泾渭分明、边界清晰。学校教育“将学校设置的科目等同于学科,等同于学科中的知识,而不再论及该知识产生背后的人类实践活动和经验”。学习者在掌握大量学科知识的同时,也逐渐被异化成各个学科知识技能的容器,学习者作为人的主体意识和能力被淡化。为此,20世纪初,美国教育家杜威(J.Deway)主张实用主义教学,提出单元教学模式——“设置问题情境—确定问题与课题—拟定解决方案—执行计划—总结与评价”。他的学生克伯屈在此基础上创立“设计教学法”,提出以学生活动为依据、取消分科和教材的“学习单元”概念,他因此被称为“设计教学法之父”。19世纪末20世纪初,新教育运动领军人物、比利时教育家德克乐利(O.Decroly)在布鲁塞尔的学校中推行“德克乐利教学法”(Decroly Method),“提出教学整体化的原则,即将每个单元作为一个相对独立的整体,先制定单元题目,然后根据单元题目组织教学内容,安排教学方式,并要求在一个相对连续的时间内完成单元内容”,突破了分科教学的传统模式,标志单元教学的萌芽。1931年美国教育心理学家莫里逊提出了“探索—提示—自学—系统化—复述”的五步单元教学法。这些都将学生学习心理准备、学习行为变化作为单元教学的核心。单元教学还是联系学科内容与学生学习活动的组织和系统。美国学者加里·鲍里奇依据系统论原理提出学科知识、技能和思想整体把握的整体教学。在中国,朱绍禹(1983)、黄光硕(1983)、王世法(1991)、王学东(1993)、覃可霖(1995)等从单元教学的整体性出发,认为单元教学以一个单元作为语文教学基本单位,从整体出发,统筹安排,以一篇或两篇文章带动整个单元教学,将讲读、自读、练习、写作、考查(读练写考)等环节有机而灵活地结合起来,形成不可分割的教学整体。

单元教学通过一个核心概念、主题或问题,将离散的事实和技能相互联系并赋予其意义,从而呈现出高阶思维的特征。它所体现的是一种整体层面、系统科学的认知方式,是对传统“课时教学”模式的解构与重组。 

(二)单元教学是对传统“课时教学”的解构和重组

传统的音乐“课时教学”是一课一歌或一课一曲,以音乐作品结构为教学结构、以“知识技能为本”的教学。以人民音乐出版社初中八年级上册第四单元的欣赏作品交响诗《沃尔塔瓦河》为例,某教学设计“从‘音乐旅行者’视角出发,带领学生通过解读音高、力度、速度、音色等音乐表现要素去鉴赏音乐,将合作、自主、探究等学习方式融合在课堂中,激发爱国主义热情与集体主义精神,提升审美能力,拓宽文化视野”。这一课例是课时教学的典型代表,其显著特征在于以音乐作品的结构作为教学结构的基础(图1)。其教学目标表述为:“1.能够对交响诗体裁的音乐感兴趣,感受体验乐曲所蕴含的艺术内容及音乐风格,提高音乐欣赏能力。2.通过聆听、歌唱、品悟等多种体验方式,记住《沃尔塔瓦河》主要的主题及其表现要素,尊重音乐文化的多样性。3.了解并掌握交响诗的相关知识,知道捷克民族乐派作曲家斯美塔那的生平及贡献。”该设计通过聆听并欣赏音乐中的各个要素,如音高、力度、速度、音色等,以及乐曲中的各个主题,如小溪主题、沃尔塔瓦河主题、狩猎主题、乡村婚礼主题、水仙女舞蹈主题等,将作品逐一聆听、分析转化为课程学习的结构过程。

如何从欣赏“一曲”发展为认识“一类”？如何从聆听和解读音乐主题深化为对音响及其意义表现关系的理解？这需要立足于单元教学的价值、目标、内容、方法的整体视角。在这个过程中,我们会发现《沃尔塔瓦河》不仅仅是一首乐曲,它更是作曲家对祖国的爱的表达。乐曲中的所有音乐要素、主题、结构和体裁都是作曲家心中“祖国之爱”的载体,体现了作曲家从描绘祖国景象,到抒发对祖国的情感,再到升华对祖国执着坚定精神信念的心路历程。基于这样的理解,单元教学的设计思路是:1.作曲家选择了什么来表达“祖国之爱”？2.作曲家是如何表达“祖国之爱”的？3.作曲家表达“祖国之爱”的目的是什么？通过从创作者的角度去聆听、分析和理解《沃尔塔瓦河》,我们可以将它与《黄河大合唱》《长江之歌》等作品进行类比,引导学生思考:“我心中的爱是什么？”“我选择什么来表达心中之爱？”“我如何表达心中之爱？”“我表达爱的目的是什么？”这样,音乐要素、主题、结构、体裁等知识技能就会成为学生理解和表达情感的手段,充满生长的力量。学生的思维也会呈现出情感体验、情感表现和情感创作的生长过程,学习就会呈现将音乐情感体验与音乐语言运用有机结合、迁移运用的动态发展过程。

单元教学与传统的一课一歌的课时教学有显著不同,它侧重于从欣赏“一首”作品扩展到欣赏“一类”作品,实现了从单纯的音响聆听和知识讲解到“情感体验与知识表现紧密关联”的转变。单元教学通过精简教学环节、缩短教学过程,有效增大了课堂教学容量,充分发挥了音乐经典作品的教学价值,使得音乐知识技能的教学更有的放矢,同时也促进了学生审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解等核心素养的逐步提升。可以说,单元教学是对传统“课时教学”的一种超越和升华,它重构了“课时教学”的目标、内容和过程。那么,单元教学究竟具有哪些特征呢？ 

每个单元教学都是一个相对独立且完整的教与学过程,它涵盖了单元教学目标的设定、教学内容的选择、教学程序的设计、教学效果的检测,以及学习总结与反思等多个环节。因此,在进行单元教学时,我们必须树立整体观念,以单元为基本单位来审视每首音乐作品的特点。同时,我们还需要根据教学目标、学生的学情以及学习重点来对作品进行取舍,确保从学生的实际学习需求出发,选择恰当的教学过程和手段,以期提高学生的学习效果。整体观念下的单元教学归纳起来有如下特征:单元教学内容的结构化;单元学习任务的真实性;单元教学设计的模式化等。 

(一)单元教学内容的结构化

单元教学内容的结构化指单元教学需要围绕一个大概念或大观念,将单元内容有机地串联起来,形成具有内在关联的知识链条或知识结构。首先,在这个知识链条中,各个知识点应突出学生学习的不同侧重和要求,同时,它们又共同服务于本单元相对统一的共同目标,力求实现单元教学目标的一致性和统一性。其次,知识链条应呈现出学习过程中阶梯式的渐进关系,各个阶梯逐步帮助学生获得欣赏、表现、创造、联系等多种艺术实践能力,从而实现学生对单元内大概念的感知、认知、迁移和运用能力。总之,单元教学需要从音乐学科、学生、社会生活系统中进行纵横联系,坚守音乐学科的审美性、人文性、实践性等学科性质,同时兼顾“人文主题”与“音乐要素”的教学内容,在音乐情感体验与音乐知识技能的联结中,有效地培养学生的音乐核心素养。

通常,在音乐单元教学设计中,一部分教师会偏重“人文主题”概念,而另一部分则偏重“音乐要素”概念。然而,这两种偏重都与核心素养的教育目标存在偏差。以人民音乐出版社一年级下册第八单元“时间的歌”为例,该单元包含了两首歌曲《这是什么》和《时间像小马车》,以及两首乐曲《在钟表店里》和《调皮的小闹钟》。围绕“时间的歌”这一人文主题,该单元教学有“1.体验音乐中的钟表形象;2.学习演唱歌曲《这是什么》和《时间像小马车》;3.学习用打击乐器为乐曲伴奏;4.掌握恒拍律动”等内容。某教师单元教学设计如下:“歌曲《这是什么》让学生初步懂得时钟的作用,乐曲《在钟表店里》和《调皮的小闹钟》让学生充分体验音乐中神奇而美妙的钟表形象,歌曲《时间像小马车》让学生知道时间的价值。让学生通过一单元的学习,了解加深对时间的理解和认识,明白时间一去不回头,提醒学生爱惜时间。”因为音乐作品的表现内容都与“时间”有关,该设计简单地将一课一曲的1+1+1+1的四课时“课时教学”修改为1+2+1的三课时教学。这样的设计不仅导致各课时之间的知识内容缺乏必要的关联,而且各课时的教学过程也几乎相同,主要包括“律动、记忆主题(发声或故事)、分段聆听(歌唱教学)、完整演绎(回顾复习)”等环节。评价目标也主要以演唱演奏为主。(图2)。从该单元知识链条的关系来看,这样的教学设计是不是给人一种“1+2+1=1”的错觉？

另一种倾向是过分侧重于“音乐要素”的大概念进行单元教学设计。例如,某教师从人民音乐出版社一年级上册中选取了六首作品:《你的名字叫什么》《其多列》《大雨和小雨》《星光恰恰恰》《小青蛙找家》和《赛船》。从这些作品中,教师提取了“节拍、节奏与音符”作为大概念,并将该单元的主题确定为“校园中的音符节奏”。随后,教师计划通过三个学时完成单元教学,分别是“校园中的音符节奏听一听”“校园中的音符节奏拍一拍”和“校园中的音符节奏创一创”。然而,这种设计忽视了节奏、节拍和音符在情感表现方面的内涵,使得教学过程更像是一种“二分节奏、四分节奏与八分节奏的音乐基础知识教学”,而缺乏了对音乐情感的深入探索。

音乐单元教学的大概念需要兼顾“人文主题”与“音乐要素”两条线索,在音乐情感体验与音乐语言表现之间建立联结,并通过单元教学内容逐次递进学习进程,完成概念从感知、认知、理解到迁移、运用的学习过程。

仍以人民音乐出版社一年级下册第八单元“时间的歌”为例。某教师围绕“时间的歌”这一人文主题,结合钟表走动的特性,提炼出“恒拍”这一核心概念,并将其贯穿于整个教学过程中。“以《这是什么》为导入,引出《在钟表店里》,进行恒拍与打击乐器的巩固。以钟表店里的《调皮的小闹钟》进行恒拍强化与联觉的体验,最后,本单元在《时间像小马车》的串铃声中结束,以渐强与渐弱暗示着时间一去不复返,对整个单元进行总结与价值观的提升。”(图3)“恒拍”这一关键概念构成了整个“时间的歌”单元教学的内在逻辑结构:1.聆听乐曲感受钟表走动的特点——体验恒拍;2.学唱钟表歌曲——表现恒拍;3.用打击乐器为钟表乐曲伴奏——辨认和强化变化节奏中的恒拍;4.用力度变化演唱钟表歌曲——从听得见的时间到听不见的时间,扩展了从有形到无形的恒拍概念,升华了时间一去不复返、珍惜时间的价值观念,实现了单元教学的迁移运用。该教学设计“采用主题化的教学情境来串联音乐模块,以教学情境实现教学模块之间的联结,以连续性的目标设计,阶梯式达成更高的教学目标,解决教学重难点”。这是单元教学“人文主题”与“音乐要素”有机结合的优秀案例。

(二)单元学习任务的真实性

核心素养导向下的单元教学,强调在学校活动、学科及跨学科领域内,设计具有真实性和挑战性的问题,引导学生持续探究,创造性地解决问题,并形成具体的项目成果,以此实现核心素养的学习模式。因此,构建真实情境并提出富有挑战性的问题,以完成实际的学习任务,是单元教学的一个重要特征。在真实情境中,学生面对与学习任务相关的冲突问题,能够真正回归到“解决问题”的学习本质。这意味着单元教学须带领学生从知识的了解、判别、运用到深入理解并解决现实问题的全过程,展开完整的学习历程。换言之,单元教学“是基于学生立场、对学生围绕某一专题开展完整的学习过程所做的专业设计”。

例如某教师将小学音乐教材中四年级上册的《渴望春天》、四年级下册的《摇篮曲》《踏雪寻梅》《春游》,以及五年级上册的《送别》等作品,以“艺术歌曲”这一核心概念为线索串联起来,并围绕“探寻艺术歌曲《踏雪寻梅》的前世今生”这一主题展开单元教学。在这一案例中,“艺术歌曲”作为音乐体裁的核心概念,一方面将原本散落在教材各个年级和学段的“艺术歌曲”曲目及相关知识技能汇集在一起,帮助学生深入认知和理解“艺术歌曲”的艺术魅力和价值,使教学内容呈现出结构化的特征。另一方面,教师围绕“艺术歌曲”这一概念,通过单元复习、巩固、新授、运用等多种教学方式,引导学生从中外艺术歌曲的异同、艺术歌曲西学东渐的历史脉络、艺术歌曲的艺术特点及其社会作用等多个维度展开深入学习。这样,“学生在感受、体验、表现、创造领域里对艺术歌曲有一个整体的认知”。该单元教学设计具有由易到难、由旧知到新知、学用结合等渐进性特点。

其不足之处在于,“艺术歌曲”这一核心概念主要源于教师已有的音乐学科符号和知识编码,而对于学生学习这一概念的基础、可能遇到的问题、他们如何建构这一概念,以及掌握此概念后能在现实生活中完成哪些具体任务等方面,缺乏足够的关注。试想,如果“我”是一名小学四年级学生,可能会提出一系列疑问:为什么艺术歌曲会标注词作者和作曲家的名字,而民歌却没有？为什么艺术歌曲需要钢琴伴奏,而流行歌曲和民歌则不需要？为什么艺术歌曲大多在音乐会上表演？为什么艺术歌曲具有诗的意境、词曲结合如丝入扣、伴奏惟妙惟肖等特点？等等。作为小学四年级学生,“我”在现实生活中可能面临的真实任务是:参加同学生日聚会时,应选择《杨柳青》《萤火虫》，还是《渴望春天》这样的江苏民歌进行表演？如果代表学校参加区里的艺术节比赛,又该如何选曲呢？等等。在教学设计中,只有回归学生学习过程的真实性、建构性、意图性、主动性和协作性,才能真正将学习的主动权交还给学生,使他们能够自主联结新旧知识,并通过“有意义学习”形成关于“艺术歌曲”概念的独特理解和认知图示。如果教师不从学生角度出发,不就学习问题展开教学,不就学习所达成的真实任务进行设计,那么即使教师对成熟概念的系统阐释逻辑严密,各个环节教学推导严谨,也可能因为学生学习基础薄弱、学习能力不足、学习愿望不强,而陷入新一轮的照本宣科、填鸭式灌输,重回知识繁、多、难的技艺化、专业化的老路。

单元学习任务的真实性能够有效激发学生的学习积极性,促使他们充分调动自己的智慧去尝试解决问题。在这一过程中,学生会围绕主题进行人与环境、人与人的交互活动,并主动进行知识建构。无论是与同伴进行讨论,还是自己进行必要的实验,学生都在一个相对开放的环境下,积极主动地与周围环境发生有意义的深度交互。当然,在外力(如教师)的帮助下,学生达到学习新知识和新技能的目标也是必不可少的手段。这样一来,学科重组就变得尤为重要。学科重组主要包括三类:第一类是单学科内的重组,即将同一学科领域内的多个知识点进行专题性的有效整合,以更好地实现学科育人的目标;第二类是同领域多学科整合,即在同一领域内,用一个大主题将多个学科的知识组织在一起,便于学生进行知识的关联与迁移;第三类是跨领域重组,即用一个大概念或主题将多个领域的多学科知识组织在一起,促进学生的综合素养发展。学科知识重组是学习情境复杂性、学习问题真实性的要求。 

(三)单元教学设计的模式化

单元教学将分散的学科知识整合到一个结构化框架中,并与学习者的发展需求相匹配,使学习者的学习方式与其过去和当下的学习经历和经验相联系。它实现了知识单元与学习活动单元、学科内容与思维能力训练的有机结合。单元教学体现了学科知识与学习方式的契合,并具有模式化统整的教学流程。

例如,可以从学习的认知过程的五个维度来设计单元教学,具体包括:学习态度与感知、知识的习得与综合、知识的拓展与凝练、知识的有意义运用以及心智习惯的培养。某语文教学团队将此归纳为“五程序单元教学模式”:由启示课、阅读课、作文课、活动、总结课五个“集成板块”构成一个单元教学流程,对现实教学产生一种推动、牵引及导向作用,从而实现中学语文高质高效的教学形态。

再如,马扎诺(R.J.Marzano)提出了学习单元设计的三种模型:聚焦知识的模型、聚焦论点的模型以及聚焦学生探究的模型。上海师资培训中心的研究者们在此基础上,结合教师培训的实际需求,进一步提出了单元设计的三种模式:习得—应用型、探索—发现型以及体验—认同型。习得—应用型模式是基于聚焦知识模型提出的,它强调通过习得某些已证明有效的既定知识来解决具体问题。尽管在这一模式中也有新知识的生成与创造,但学习既定知识的比重占到总学习时间的50%以上。学生主要通过习得和应用新知识来解决具体问题。其操作流程包括:问题提出—反思研讨—学习新知—应用新知—反思改进。探索—发现型模式是基于聚焦论点模型提出的,它侧重于探索未知问题的答案,特别是在复杂多样的情境下,对于那些没有标准答案的事物进行探索。其操作流程包括:问题提出—共创方案—方案实施—反思改进—经验萃取。体验—认同型模式则是基于聚焦学生探究模型提出的,它通过价值问题的辩论与澄清、体验与激励,来实现价值认同与价值重塑。其操作流程包括:问题提出—价值辩论—价值理解—价值践行—积极体验—价值认同与重塑。

其他还有20世纪初美国教育家杜威主张实用主义教学,提出论证式单元教学模式:设置问题情境—确定问题与课题—拟定解决方案—执行计划—总结与评价。此外,还有从目标出发、先预设评估标准、再设计教学活动的逆向设计模式(UbD模式)。基于美国心理学家斯腾伯格(R.J.Sternberg)的“思维三元理论”,有人提出了注重分析性思维、实用性思维和创造性思维均衡发展的单元设计模式。其中,分析性思维设计涉及分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力;实用性思维涵盖实践、使用、运用和实现等能力;创造性思维则包含创造、发现、生成、想象和假设等能力。这种模式注重培养学生的思维能力,旨在推动学生语文素养的全面发展。它由准备—阅读—反应—探究—运用五个阶段构成,形成了一种文学聚焦的单元阅读模式。此外,还有为学生创设综合性学习情境,提供运用语言文字的真实情境,帮助学生更好地投入语文实践的“情境教学法”模式等。

在探讨其他学科的诸多单元教学设计模式时,我们需要从单元整体构想、单元学习过程、课堂教学流程等多个层面加以展开。其中,单元整体构想构成了整个单元的分析框架,而单元学习过程则是依据这一构想确定学习目标、整合学习内容的教学实施框架,课堂教学则是单元教学具体落实的载体。总体而言,单元教学设计遵循“以终为始”的原则,以学习目标的确定为先导。根据单元目标,我们组织与重构学习内容,设计学习过程及活动,并最终将这些内容落实到具体的课堂教学过程中,即“核心价值要求—关键能力与必备知识获得—具体学习内容”。而课堂教学实施则是一个由具体学习内容向单元整体目标聚集的过程,它涉及“学习材料的理解—必备知识和关键能力的掌握—单元目标的实现—学科核心素养的培育”。同样地,在音乐学科的单元教学中,我们也需要在分析学科知识类别、学习方式特征的基础上,对单元教学设计进行模式化的归纳和总结。

音乐单元教学是将教学关注点从音乐学科知识转移到学生,即从“教学生知识”转向“用知识教学生”;从教学的学科知识单向传授转向师生共同建构知识,即从“教师一言堂”转向“师生对话”;从学校教学活动转向社会生活,即从“学校即教育”转向“教育即生活”的教学内容和学习活动系统。音乐单元教学的整体观念和设计对教师提出了新的要求,包括解构和重组音乐学科知识的能力,充分认识和了解学生学习需求,以及归纳总结单元教学设计模式和规律等教学思维和能力。

本文转自“美育学刊”公众号