徐岚 苟斐斐：应用型本科院校教育教学质量的学生满意度调查分析

徐　岚，女，浙江宁波人，厦门大学高等教育发展研究中心教授，博士研究生导师，厦门大学教育研究院教育发展与治理研究所所长

苟斐斐 （通讯作者），女，甘肃定西人，教育学博士，西北师范大学教育科学学院讲师

本文引用格式：徐岚,苟斐斐.应用型本科院校教育教学质量的学生满意度——基于全国178所高校学生调查的分析[J].高等教育评论,2023,11(01):210-226.

随着高等教育由精英教育向大众化教育转变，应用型本科院校应运而生。2015年，教育部等三部委印发了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（以下简称《意见》），针对进入经济发展新常态时期人才供给与需求关系的变化、突出的高等教育结构矛盾、本科院校同质化倾向以及毕业生就业难等问题，提出推动部分普通本科院校转型发展，把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来，全面提高学校服务区域经济社会发展的能力。《意见》还提出要创新应用技术技能型人才培养模式，实现课程内容与职业标准、教学过程与生产过程对接，加强实训实习环节；扩大学生的学习自主权，实施以学生为中心的启发式、合作式、参与式教学，逐步扩大学生自主选择专业和课程的权利；深化人才培养方案和课程体系改革等举措。［1］《意见》出台后，各省区市相继出台政策促进应用型本科院校建设，2018年底全国约有300所高校成为转型发展的试点。在促进地方院校向应用型发展之政策导向下，应用型本科院校的办学质量受到社会的广泛关注，其发展好坏作为一个“标的物”成为正在考虑定位转向的新建本科院校及地方院校的关注焦点。利益相关群体基于对组织的直接感知而进行的评价是质量评估的重要一环。学生作为高校服务的主体，对质量有最直接的感知，学生对学校教育教学质量的满意度是衡量高校办学质量的重要指标之一，学生“用脚投票”会成为普及化时代高校关注的焦点。然而，目前应用型本科院校在办学过程中由于惯性而缺乏“服务需求”的理念，或缺乏科学调查的手段，管理者难以真正了解学生的意见，可能导致教育供给与需求之间出现偏差而管理者却不自知。因此，本文基于应用型本科院校学生对教育教学质量的满意度调查数据及来自开放问题作答的文本资料，探究学生认知下的教育教学质量问题，为应用型本科院校走向内涵式发展提供来自学生视角的启发。

（一） 文献回顾

随着新建本科院校与地方院校向应用型本科院校的转型，近年来学者们对应用型本科院校的探讨迅速增多。国内学者的关注点聚焦于以下几个方面。一是对应用型本科院校概念的界定以及它们与高职教育的功能定位区分。有学者认为高职教育具有显著的“职业定向性”，而应用型本科院校主要培养本科层次的应用型创新人才，注重实践性和行业性，但非职业教育［2］，二者之间因层次、功能的不同而有差异［3］。二是地方普通本科院校向应用型本科院校转型的逻辑以及理念。有学者认为转型方向没有分歧但道路各不相同，因此在实践中要创新转型策略［4］，但也有学者认为侧重服务国家经济社会发展目标可能伤害学生的个人发展目标、忽视转型高校的利益，定位于职业教育培养技术技能型人才反而会阻碍转型目标实现，危害学生的全面自由发展，而培养高端应用型人才的优势却几乎被研究型大学垄断［5］。三是应用型本科院校如何进行课程体系建设。有学者认为应用型本科院校应该发展双元课程，突破传统学校单一主体的限制而将企业力量引入，以人才成长和企业需求为导向，以人才培养定位为依据，以人才培养方案为基础，以产教融合和校企合作为核心元素，以产出导向和多方评价为驱动。［6］四是应用型本科院校如何建设理论与实践能力兼具的双师型师资队伍。有学者认为需要加强与其他院校和企业人员的深层次互动，在院校内部形成以强带弱的良性发展格局，完善管理制度。［7］五是应用型本科院校人才培养如何与社会需求对接，包括院校产教融合、创新创业能力培养等。有学者认为要实行高校与企业共同介入的“双主体”育人模式［8］；有学者认为要完善动力机制以发挥共生单元的主体功能，优化共生组织模式以提升产教融合效果，创新互惠共生行为模式以强化共生主体间协同互动，优化宏观和产业政策来完善共生环境［9］；有学者提出要形成符合应用型本科学生创新创业能力的体系和理论与实践相结合的评价标准，建立健全创新创业教育课程体系，建立“四阶段三能力”的创新创业教育模式，建设“专兼结合、优势互补”的创新创业师资队伍，建构以学生为主体、以能力培养为目标的教学模式［10］。六是应用型本科院校教育资金筹措、运营及教学成本控制、核算的问题。有学者认为应用型本科院校与行业企业、产业集聚区联系更加紧密，成本管理内容更为复杂，如教学成本由接受教育服务资源的直接成本和社会直接成本两个部分构成，这对其管理水平提出了更高的要求。［11］

国外与我国应用型本科院校处于同一层次的院校有不同的称谓。在美国，应用型本科人才主要由承担本科教育的学校来培养，实行的是四年制一般文学士或理学士学位下的专业教育模式，呈现通用能力和专业技能培养并重的多样性和灵活性特点。例如，罗斯·霍曼理工学院的发展走的就是一条应用型本科特色之路，体现为长期坚持工程技术人才培养的办学定位，注重培养学生将理论知识和技能在现实工作环境中加以应用的能力。①英国的应用型本科院校以新大学和部分综合性本科大学为主，此类学校根据产业界的需求设置专业、开设课程和培养人才，与产业界建立了紧密的合作关系，更加注重职业性。［12］例如，佩斯利大学是以应用技术及技术的革新为主要办学特征的本科院校，一直与当地的工商界有着长期、密切的友好合作关系，科目设置适应就业与经济发展的需求。②德国应用型本科人才培养主要由应用科学大学来承担③，这类院校在人才培养过程中特色鲜明，形成了从培养计划、课程体系、教学环节、教学内容到教学模式等完善的应用型本科人才培养体系［13］。例如，汉诺威应用科学大学的办学定位紧扣地方性、多学科、应用型和教学型，学科和专业设置具有鲜明的行业特点和跨学科特点，培养目标以满足就业岗位需求为导向，课程体系设置以“能力本位”为核心，教学方法以项目化和案例教学为主。①日本本科层次应用型人才由各府县地方的国公立及私立大学承担，注重服务行业与地方社会经济发展的功能，在学科与专业设置方面不太追求大而全的综合化发展方向，而是强调突出行业与地方特色，走少而精之路。②例如，日本长野大学以实用主义精神和产学协力理念促进与现实社会的衔接，核心在于“以学生为主体，根植地方社会”③。国外本科应用型人才培养的特点可以总结为：一是办学定位为培养应用型人才，即实践能力、学习能力和适应能力强，综合素质佳的专业技术人才，而不是培养学术型或单纯技能型人才；二是师资队伍建设定位于“双师型”教师，不仅能够传授本专业知识，而且熟悉行业前沿与实践操作；三是专业设置坚持以市场需求为导向、以职业岗位群为依据，根据区域经济社会发展的需要调整专业结构，课程体系具有明显的职业定向；四是培养目标致力于变“知识本位”为“能力本位”，重视学生综合职业能力的培养。但国外学者从实证证据视角分析应用型本科院校教育教学质量的研究亦十分不足。

（二） 理论基础

本科教育教学质量的提升是学校持续发展的前置因素，是高等教育人才培养的生命线，既包括课程与教学这一核心环节的质量，也涵盖其他部分的质量，如学校为提升学生学习成效和促进学生个人发展而提供的各种教育教学支持、校园环境支持等。目前，关于本科教育教学质量提升的相关研究多停留在理论探讨的层面，且主要从行政管理和教师视角出发，关注本科教育教学质量保障体系的建立。例如，从政策证据视角来分析本科教学质量报告［14］，基于产出导向的教育理念构建多元开放式教学质量保障体系［15］，构建动态的指标体系，增加实践教学环节的比重及增加教师自身实践的评价指标等［16］。然而，物质条件等硬指标只是教育质量的替代物和输入物，本科教育质量评估必须纳入学生学习参与和满意度评价［17］，学生感知到的良好教学质量和其他支持会影响他们在教育活动中的参与程度。但应用型本科院校教育教学质量评估对学生不够关注，容易导致学生主体的需求被忽视。因此，有必要基于学习体验形成对高校教育教学质量的认知，为高校优化资源配置、提高教育供给水平提供重要依据。［18］本文从学生体验与满意度视角剖析应用型本科院校的教育教学质量，从需求侧对供给侧改革提供启示。

学生满意度是“办好让人民群众满意的教育”在高校中的最直接体现，在一定程度上能够反映出目前应用型本科院校发展中的问题。学生满意度的操作性概念源自顾客满意度理论，是美国高校将商业策略移植到高等教育领域的典型应用，是指测量学生对在校学习与生活的心理感受与个人看法。在教育领域，学者运用满意度理论来研究学生对学校的满意状况，其指标设定有教育期望、教育公平、教育质量和总体满意度四维度［19］，也有自我发展、专业课程设置、教师队伍、教师质量、图书馆以及文娱活动和校园服务六维度［20］。汪雅霜和杨晓江的研究发现，教师与教学、课程安排、教育教学支持、校园环境支持四个方面与学生学习关系最为紧密。［21］结合已有研究指标体系和应用型本科院校的特点，本文将教育教学质量满意度聚焦于五个方面：总体满意度是学生对所就读院校的整体印象与认知；教师与教学满意度是学生对教师教学能力与水平的评价；课程满意度是学生对课程安排与设计是否满足其需求和期望的认知，如课程与专业的适切性、课程是否体现应用型特点等；教育教学支持满意度是对学校提供的教育教学支持服务体系的评价；校园环境支持满意度由人际关系和支持性环境两个部分组成。

本文研究的数据来自厦门大学教育研究院团队根据本科教育教学质量评估指标体系自编的《全国普通高校本科教育教学质量问卷（学生卷）（2020）》，内容包括普通高校学生的学习体验、学习投入、自我概念与压力应对、能力发展、满意度、大学教育经历整体评价等。该问卷经过前期修订后于2020年4月、5月在全国范围内随机发放，共回收140515份。本文研究从中筛选出178所应用型本科院校①的问卷93997份，采用部分量表中的相关题项。其中，学习体验量表中的题项包括“教师的教学组织合理”“教师采取了合适的教学方式”“教师教学投入和准备充分”“教师能将自己的科研成果融入教学之中”“学校的教学资源丰富”“学分制帮助我实现了个性化学习”“学校提供了充分的学业支持”“信息技术在教学中发挥了积极作用”“本科生导师的指导对我帮助很大”“学校制定了合理的转专业制度”“学校提供了丰富的专业课程”“学校提供了充分的实训/实习课程”“学校提供了多种创新创业教育活动”等；学习投入量表中的题项包括“课后主动与任课教师交流”“我觉得自己属于学校的一分子”“我喜欢参与学校的活动”“在校园里我感到很安全”等；满意度量表中的题项包括对学校的课程、教学、教师、同学、环境、文化、管理和服务、与本科生相关的制度、课外活动等的满意程度；在自我概念与压力应对量表中选择了“与老师关系紧张”“与同学关系紧张”等题项。

同时，问卷中包含两个开放题，分别为 “对于您个人的大学教育经历， 您愿意使用的三个关键词是” 和 “关于大学期间的学习，您还有什么需要表达的”。将受访者对开放题的回答进行质性文本分析，删除了重复和无实际意义的表述后共得到有效文字信息 211 条 （每位受访者对所有开放题的回答记为一条信息， 标记方式为 S01，S02， …， S211），共分析文字 26458 字。文本分析采用编码后聚类的方式， 但在分析框架上保持和量化研究一致，以便将研究发现进行对应比较。

（一） 总体满意度

学生对高校教育教学质量的评价能体现教育教学在学生中产生的影响状况。［22］问卷调查结果显示，学生对院校的总体满意度为 72. 9%，处于比较满意状态， 距离十分满意还有较大提升空间。不同性别没有显著差异，但修读学科、 年级不同的学生总体满意度有显著差异，人文学科学生的总体满意度高于社会学科高于理工农医类学科，大二及大三学生的满意度低于大一及大四学生， 出现了两端高中间低的现象 （见表1）。

（二） 教师与教学满意度

教师与教学满意度在一定程度上能够说明教师与教学是否适应学校发展与学生成长。调查发现，学生对教师教学投入准备、教学方式、教学组织安排及科研寓教的满意度较高， 但对教师本身的满意度相对较低 （见表 2）。师生交往除了教学之外还有非教学活动，如教师与学生的日常交流和教师通过自身言行发挥的榜样作用等，对学校教师的满意度较低表明学生对教师非教学活动表现的认可度不高。差异检验表明人文学科学生对教师与教学的满意度高于社会学科高于理工农医类学科，低年级学生的满意度高于高年级，在学时间越长学生对教师与教学的满意度越低。

（三） 课程满意度

与其他类型院校不同， 应用型本科院校的课程体系应以适应社会与科技进步、 适应地方经济发展、 培养服务基层的应用型人才为宗旨。［23］调查发现， 学生对课程的总体满意度为 66. 60%，对专业课程和实训实习课程的满意度分别为 68. 15%和 66. 15%（见表 3），实训实习课程更需要改进。差异检验表明， 理工农医类学科学生对课程的满意度是最低的， 高年级学生的满意度低于低年级学生。学生对课程的满意度低于前述对教师与教学的满意度， 说明应用型课程无论是在内容设计还是在理论课与实践课的时间安排上都有较大的提升空间。

（四） 教育教学支持满意度

完善的支持服务是教育教学实施过程中的必要条件。学生对教育教学支持的总体满意度为 67. 05%，其中对信息技术支持的满意度最高，其次是教学资源， 满意度最低的是本科生相关制度 （如转专业制度、奖助学金制度、贷学金制度及本科生参与科研制度）、学分制与个性化学习、本科生导师指导 （见表 4）。差异检验发现，人文学科学生对教育教学支持的满意度高于其他学科学生， 年级上则同样呈现低年级满意度高于高年级的特点。可见，学生视角下学校在技术、资源等 “硬支持” 方面已相对完善，能够较好地满足学生之需，但在与本科生相关制度的实施、教师课外指导、拓展能力的培养等 “软支撑” 方面仍有不足。

（五） 校园环境支持满意度

影响学生发展的校园环境支持主要包括学校是否组织各类活动并鼓励学生参与、校园环境提升、校园文化营造、增强学生对学校的归属感、帮助学生应对人际关系挑战等。调查发现，学生对校园环境支持的总体满意度为 62. 20%， 其中对学校的归属感满意度最高，而对学校管理和服务、课外活动与同伴关系的满意度较低， 对与教师交流的满意度最低 （见表 5）。表明高校在促进教师与学生互动、增进同伴互助、开展丰富多彩的课外活动及提升管理与服务水平等方面还需做出努力。

（六） 总体满意度的多元回归分析

以学生总体满意度作为因变量，以教师与教学满意度、课程满意度、教育教学支持满意度以及校园环境支持满意度作为自变量进行回归分析。结果发现：方差分析中， F 值= 5050. 953， p 值＜0. 001， 说明回归方程能够显著预测满意度；标准化回归方程为总体满意度= 0. 3%×教育教学支持满意度+21. 9%×教师与教学满意度+18. 3%×校园环境支持满意度+16. 2%×课程满意度。四个自变量的标准化回归系数均为正数，表示它们对总体满意度均有正向影响。从回归系数来看， 教师与教学满意度最大说明此因子对总体满意度的解释力最大， 而教育教学支持满意度对总体满意度的解释力最小， 这可能源于本科生教育教学支持相关制度的不完善和推动力度不足使学生在总体满意度评价中倾向以其他维度为衡量标准。但此数据仅代表此维度解释力弱， 并不说明教育教学支持不重要。同时， 回归分析结果也揭示了校园环境支持， 诸如校园文化、 课外活动、 学习氛围、 师生互动、 同伴关系等对学生总体满意度产生的影响甚至比课程更大。

（一）总体评价：办学定位 “定而不实” 导致理论与实践结合不够

虽然这 178 所样本高校均将办学目标定位为应用型本科院校， 但它们与高职院校和省属院校的区别并没有清晰地在课程学习、 实践环节等培养过程中传递给学生。“比专科比不过专业技能，比 ‘211’ 也比不过文化知识，老三本院校就像一个夹心饼干” （S2）；“我们虽然是本科，但课程没有突出与专科的差别” （ S4）。比上肯定是不足，比下却没有余，这让新转型的应用型本科院校学生觉得很困惑，依然将自己定位为一个分数只够上三本院校 （虽然目前已没有 “三本”， 但在学生心目中仍把应用型本科归到这一层次） 的失败者。学校在教育教学过程中对如何培养应用型本科人才的理解是模糊的，突出表现为课程体系设计无法很好地解决理论与实践孰轻孰重、 如何结合的问题。“专业课程更多的是理论学习， 没有机会将理论运用到实际工作中” （S110、 S111）；“所学知识没有很好地与职业技能相对接” （ S120、 S115）；“希望教师多拓展一些课本以外的知识、 多安排实践， 我们不期待知识有多系统， 我们更想感受到学以致用， 而不是囫囵吞枣地学了这个专业所有的知识” （S116）；“希望多一些与未来工作相关的项目经历” （S121）；“希望在学校就可以体验真实的岗位操作流程” （S114）。也有学生认为， 应用型本科与高职高专的区别应该在于强调职业技能与综合能力的结合， 使本科层次培养的应用型人才不仅有技术而且有更强的适应力。“提高课外实践活动的参与度、与社会多接触不仅能增长技能， 而且培养了人际沟通、 团队合作等重要能力，这是我们和专科的区别，学校在这方面的力度还可以更大一些” （S117）。总体而言， 学生认为实践课程开设不足、实习实训基地比较缺乏，导致课堂知识无法有效地通过实践环节转化为职业能力。

（二） 教师与教学评价：教学专业素养有待提升、 非教学活动中表现欠佳

质性文本分析印证了量化统计分析中对教师的总体满意度不够高，教师的作用发挥较局限在课堂、教师在课外与学生互动不足的问题。一些教师的教学专业素养有待提升， “照本宣科” “水课” 等词出现的频率高。“很多老师都是刚毕业的， 没有教学经验” （S34）；“对专业课的认知很片面， 就是在有限的时间里使劲塞， 上课飞快地念 PPT， 很枯燥” （S38）；“有激情的老师是少数， 大部分都是照本宣科， 上课对于他们而言仿佛是副业” （S33）；“很多老师都是一顶一的 ‘划水’ 高手” （S37）；“思政教育也是形式主义， 老师讲课讲不出什么道理来， 更不能感染我们， 羡慕别人学校的老师，我宁可在网上找 MOOC 看” （ S40）；“我们学校虽然是本科， 但属于民办，表面工作做得太多， 教学质量堪忧， 老师的帮助少得可怜，读出来就业还不如专科”（S31）。师生之间欠缺深层沟通，学生感到难以与专任教师进行学业交流， 一些制度如本科生导师制存在形式主义的现象。“下课找不到人，个别教师不平易近人，无法进一步沟通” （S35）；“希望老师能够提高教学素养和育人使命感， 不敷衍不懈怠，能够正视学生提出的问题， 而不是一味地搪塞” （S36）；“一部分老师缺乏责任感和使命感” （S30）；“有的老师非常官僚化，把学生干部席位当作人情买卖， 存在不公正对待学生的情况” （S32）；“希望教师更重视人格教育， 教师人格的作用超越书本，能使我们的人格更健全” （S39）。负面意见所占的比例虽然很低，但这些声音应该被听到，因为小部分道德品格低下的教师，不仅未能起到为人师表的作用， 而且成为教师队伍中的害群之马。总体而言， 应用型本科院校的教师在非教学活动中的表现相对较差， 师生之间缺乏交流， 学生学业中存在的问题未得到及时指导，教师的教学专业素养与道德品质都有待提升。

（三）课程评价：人才培养方案中课程安排 “广” 与 “深” 和 “通”与 “专” 的矛盾凸显

一是培养方案不合理致使学生对当前学习和未来出路感到迷茫，课程内容安排存在 “通” 与 “专”、 “广” 与 “深” 平衡的问题。“课程设置不合理，未能接触更多通识教育” （S41）；“希望少一些不必要的通识课，老师上课都是念 PPT 和放视频，没什么自己的话，我连教材都没翻开过” （S44）；“培养方案混乱， 什么技术都学一点，不精通， 根本达不到就业水平，这是我们学院同学的共识” （ S42）；“选修课种类较少， 尤其是技能课开设得较少， 很多技能没有机会去深入学习掌握” （ S128）；“课程全面但缺乏深度， 都只是入门了解，真正能掌握的少之又少，有点贪多嚼不烂的感觉，希望能够对某项技能学到精通” （S143）；“当学校培养方案与学生发展规划不一致时，就只能靠自学，但自主学习会走很多弯路” （S43）。选修课的定位与作用发挥、如何提升学生综合素质和增加个性化选择等都是学生较为关心的问题。“广”与 “深” 的矛盾实际上是应用型本科院校在普通本科课程体系强调知识 “通” 和高职院校课程体系强调技能 “专” 之间摇摆的定位体现。

二是课程管理制度不完善，学生希望拥有更多选择的自主权，在实践课程的时间安排上更加灵活与合理。“希望可以自主选课” （ S157）；“学真正对自己以后发展有用的课程” （S141）；“有一种被学分支配的恐惧感，有些课程明明不感兴趣， 但为了学分一定要去听， 浪费了大量时间” （S130）；“多些实践的课程，与未来就业挂钩，不要搞形式化， 多培养社会上需要的能力，书本上的东西不能解决所有实际问题”（S146）；“希望实习实践的时间安排更灵活” （S150、 S155、 S158）。整个培养环节的设定还要考虑学生发展需要，给予多样的选择以满足学生个性化的学习需求。“不要把课程安排得太满，多加些和兴趣有关的课外活动” （ S129、 S134、 S152、 S156）；“多提供社会实践或校外学习交流的机会” （ S137） ；“增进不同学科学生交流的机会” （S145、 S147、 S149）。实践课程的评价方式不合理也成为学生不甚满意的原因。“实践课程如何考核应该有与理论课不一样的标准” （S131、 S151、 S154）。

（四） 教育教学支持评价：支持力度不足致使个性化学习难以保证

一是对本科生科研的认知肤浅、支持不足。学生认为学校管理层对科研的片面认知导致投入严重不足，具有科研指导能力的师资也比较欠缺。“学校科研投入十分少，实验室设备落后” （S11）；“在创新创业方面没有安排相应的科研指导和有用的信息反馈， 我在科研上的热情被浇灭，大学四年感觉一事无成” （S6）；“希望能安排多一些科研能力强的专业教师来指导我们做科研” （S12）。学校也缺乏对本科生科研的支持：“学校的定位更多追求升学率、 就业率而不重视本科生的科研能力培养”（S9）；“课程之外的资源几乎没有，同学基本没接触过科研，创新能力很弱” （ S7）；“没有科研基础考研可以说一点希望都没有” （ S8）；“希望接触更多与专业相关的科研” （S10）。学校定位为应用型就等同于放弃科研的这种认知其实是不准确的， 应用型研发也是科研， 完全没有科研能力的培养对于满足部分学生个性化学习需求而言是个缺口。

二是对专业的认知不足，转专业政策刚性化。文本意见中关于转专业的讨论频率很高， 由于应用型本科院校通常不是按大类招生培养人才的，学生反馈中对本专业没兴趣造成心理压力沉重、 就业前途渺茫的问题特别突出。“选专业时是盲目的， 进来后发现毫无兴趣却已没有选择权” （S192）；“因为被调剂错失了自己感兴趣的专业，感觉对未来无希望” （S205、 S210）；“选专业失误， 而转专业门槛太高、 成本太大”（S189、 S194、 S196、 S202、 S203、 S207、 S211）；“ 专业选错了上学都没了目的”（S197、 S200、 S201）；“几乎失去了所有学习专业课的动力和热情” （S208）。然而学校的政策制定缺少对学生意见的关照，面对学生诉求， 采取听而不改、多一事不如少一事的态度， 对转专业做了严格限制， 甚至没有转专业政策。“只有学科排名靠前才能转专业，但即使成绩达标了也不会放你走” （S193）；“转专业的意义是各个专业争夺好学生，还是让不适合的学生拥有重新选择的机会？” （S211）。

三是跨专业学习支持力度不足。由于转专业的路径不通畅或出于开阔自身视野的需要，寄希望于跨专业学习的学生占据了较大比重。但学校对辅修及双学位支持不足，表现为：“无法修双学位”（S65、S85）；“相关规定不合理，培养方案、课程考核、学分认定等脱离实际情况”（S46）。跨专业选修课程体系不健全，不仅表现在制度缺失上，而且表现为开设的跨专业选修课较少，学生可自主选择的程度低，难以满足其多样化需求。“很少有机会学到自己感兴趣的跨专业课程”（S47、S52、S66、S70、S71、S72、S74）；“最希望的是课程多样化，多开展跨专业学习交流”（S49、S56、S59、S61、S62、S63、S67、S68、S75、S76、S80、S82、S83、S88、S90、S94、S95）。跨专业选修课的质量难以保证，从本质上没有体现多学科知识的融合，对学生能力发展的提升作用有限。“其实跨专业选修课的内容并不‘跨’，还是‘专’的”（S51、S77）；“修了也就起到鸡毛蒜皮的作用吧，因为学得太浅”（S64）。

（五）校园环境支持评价：价值观教育、 学业/ 就业指导及心理健康关注度不够

一是教师发挥“引路人”作用还不够明显，“做学生锤炼品格的引路人”“做学生创新思维的引路人”有待增强。一些学生对学校教育的价值产生疑虑，认为学校在通用性技能或非认知能力的培养上做得不好，对学业指导之外的价值观引导重视不够。“同学大多比较迷茫和焦虑，缺乏引路人”（S165、S166、S172、S173）；“学校只重视成绩和学分，对学生综合能力发展的重视远远不够”（S170）；“大学学习不仅是要掌握基础理论和专业知识，还要学会做人、为人处世，但学校在人格培养方面做得很不够”（S18、S19、S22、S25、S26、S27、S29）；“学校课程的难度已经相当低了，但很少有老师引导我们向上看，去挑战自己，去找到适合自己的方向”（S175）。文本分析印证了量化分析中与教师交流不足的研究发现，作为人际交往质量的一部分，教师情感支持是校园环境支持的重要组成部分。

二是学业/就业指导欠缺，“不会学”甚至“不知道为什么学”的学生较多。在不同阶段可以开展侧重点不同的指导，一年级开展新生教育，“大一应该有新生教育，有目标才不至于碌碌无为”（S176、S178、S181、S182），“不是不想学，而是高中到大学的过渡期没有很好地适应，学业慢慢落下了，最终荒废学业”（S171）；二三年级指引创新创业，“学校有这方面的制度，但还很不完善，能指导创新创业的老师还比较少”（S185）；高年级开展职业生涯规划教育，但学生认为学校的就业信息沟通渠道不畅，就业指导工作者的专业知识和指导能力不足，“希望学校能开设多一些关于升学、就业的讲座或经验分享活动，以及时的信息传递和具体化的指导为主，不一定是开设课程”（S177、S179、S180、S186、S187）。可见，相比物质条件支持，学生更加不满意的是信息性支持的不足。

三是心理健康问题未得到高度重视，随着就业等各方面压力增大，学生心理问题凸显。“关注学生心理健康比关注学习更重要，人际关系和人生意义问题已成为困扰大学生最重要的问题”（S123）；“大部分迷茫的学生都伴随着一些心理问题才会踌躇不前，心理健康教育真的很重要”（S125）。学生的心理压力常常是经济压力导致的，应正视民办高校学费昂贵、部分学校过于商业化运作的问题。“学院与企业合作新办了培训机构，强制我们自费参加培训，加重了经济负担，也导致一些家庭贫困的同学心理负担过重”（S124）。大学生的心理健康状况会对其学业表现产生影响，而心理健康问题的解决与学校为他们提供的支持性服务有关，但目前应用型本科院校在心理咨询、困难救助等工具性支持方面还有较大提升空间。

本文通过对大样本调查数据及开放题文本资料的分析构建了学生对应用型本科院校教育教学质量的满意度。结果表明，总体满意度处于中等偏上水平，教师与教学满意度最高，教育教学支持满意度次之，课程满意度较低，校园环境支持满意度最低，教育教学质量存在较大提升空间。当前地方本科院校和新建本科院校向应用型院校转型的过程中仍存在许多不足，如办学定位的偏移和层次不清，教师专业素养中技能和道德责任感不强，校园环境支持及教育教学支持难以满足学生需求等。因此，应用型本科院校要提高教育教学质量和学生满意度还需从以下几个方面着力。

第一，解决办学定位的“定而不实”问题。明确的办学目标与定位有利于高校发挥自身比较优势，保证规模、质量、结构之间的内在统一。地方本科院校与新建本科院校向应用型本科院校转型需要它们在办学理念、发展路径、课程体系等方面做出根本性的改变，然而实践层面存在定力不够、来回摇摆、执行力差等问题。因此，应用型本科院校需要调准目标，凸显本科层次之应用型与高职层次之职业技能型或与研究生教育层次之专业学位应用创新型的区别，凸显实习实训课程在课程体系中的重要地位，紧密关注地方经济社会发展的需要，培养具有可转移技能的、适应性较强的本科层次应用型人才。它的定位既不是研究型，也不能简单地归为教学型，而是应用型科研和服务型教学的结合，是一种有弹性空间的定位。应用型本科人才培养在实践中要把握距离市场的度，既不能太远，也不能因太近而过于职业化。

第二，提升教师专业素养及职业道德水准。应用型本科院校不那么强调教师的科研职责，或者说强调的是应用性学术而非原创性知识生产的学术，对教师将知识应用到行业中解决实际问题的能力应非常重视。因此，要增加教师自身的行业企业实践经验，将此作为应用型教师的评价指标，只有通过双师型师资队伍建设提升教师的专业素养和完善教师的知识结构，才能从根本上改变照本宣科、知识与实践脱节的现象。此外，应用型本科院校学生学习的自主性较弱，在三观养成和人格完善上更需要教师的介入，学生对在课外与教师互动的期待更高，教师教学职责的履行尤为重要。应用型本科院校的入职门槛可以降低对科研的要求，但绝不能降低对教师教学能力和职业道德的要求。道德品格是教师教学专业性的重要维度之一，应提高对教师责任感的要求，把课外辅导纳入教学职责，体现在对学生成长的关怀与价值观引导上。

第三，重点完善应用型科研、转专业、跨专业修课等教育教学支持服务。目前，应用型本科院校在课程与教学、导师支持、培养制度以及管理服务等方面的支持力度均不足以为学生提供满足其个性化需要的服务和资源支持，灵活多样是发展趋势，必须避免政策上的“一刀切”。一是可以建设“导师+项目”的团队指导模式，开展应用开发性的研究，本科生科研作为提升学生创新能力、批判思维、合作能力以及人际关系能力的高影响力活动应该受到重视。二是增强学生的专业认知、减少盲目选专业不仅可以降低转专业需求，而且可以增强学生的学习兴趣和内在动机。学校也可以适当增加学生在专业选择上的自由权，综合考量专业布局、教学资源、学生需求等因素，使转专业的标准多样化。三是营造跨学科学习氛围，为学生提供更多跨专业学习的机会，在课程内容上把多个学科知识融合起来，而且开展各种交流活动，丰富学习内容和途径、优化课程评价体系，推进信息技术支持的个性化学习。

第四，加大校园环境支持力度为学生创设良好的学习环境。不同学科和年级的学生需求不同，须提供差别化的学业、就业指导与支持，更有针对性地开展新生教育、创新创业教育和职业生涯规划教育等。要着重关注学生的心理健康问题，尤其是民办应用型本科院校学生面临高学费压力更易出现心理问题。教师应重视对学生情绪、学习状态以及思想动向的关注，其中专任教师更注重学业指导和情感支持，班主任和辅导员提供综合有效的工具性、信息性支持，增强学生对应用型本科定位的认同感和对学校的归属感。最本质的问题在于，新建及地方本科院校在转型过程中可能存在惯性依赖，向应用型转变对学生素质结构的要求也会有所变化，这就要求学校特别强调实践类课程和双师型师资队伍建设，并使整体校园环境支持能够配合培养模式的转变。人文学科学生的满意度在各项指标上显著高于理工农医类学科学生，在一定程度上说明需要更多硬件支持的理工农医类学科在应用型人才培养上需要做出更大努力。

（本文系国家社会科学基金重点项目 “高质量教育体系建设：理念、标准、机制与方法” （21AZD068）的研究成果）

参考文献