王战军、杨旭婷 | 关于研究生教育分流退出现象的理论探讨

王战军, 男, 管理学博士, 河北邯郸人, 北京理工大学研究生教育研究中心主任, 北京理工大学人文与社会科学学院教授

杨旭婷, 女, 教育学博士, 河北唐山人, 河南大学教育学部校聘副教授, 河南省学位与研究生教育发展中心研究人员

本文引用格式：王战军,杨旭婷.关于研究生教育分流退出现象的理论探讨[J].高等教育评论,2022(02):232-241.

我们说研究生分流退出反映了研究生教育的本质属性, 并不是将这一外部表象做简单归纳的 “由外而内” 的现象总结, 而是从研究生教育本身出发, 依据研究生教育的本质属性 “自内向外” 抽象出的具体表达。研究生教育的高层次性、 教育对象的自我调节性、 培养过程的不可预见性, 共同决定了研究生教育这一现象的客观存在。

(一) 高深知识探索活动本身的不确定性

区别于基础教育、 高等教育、 职业教育等其他教育形式, 研究生教育是一种专注于高深专门知识的生产和应用的教育。这种 “高深知识” 一方面意味着研究生教育所探求知识的深度和广度, 另一方面也赋予了研究生教育在教育教学各个环节的特殊性。作为高深知识的生产过程, 研究生教育阶段的学习不再是按照固定和严密的教学方式和教学结构获取已被探明或认同的普遍理性知识, 而是在相对自由和松散的学习环境中自主探索未知, 进一步将已有的知识进行加工、 改造和再生产[2]。这也是为什么人们往往将本科生阶段比作 “学习去捡一只死兔子”, 而将硕士研究生和博士研究生阶段比作 “学习在树林中打一只奔跑的兔子” “学习在茫茫原野中打一只看不到的兔子”, 这种比喻形象反映了研究生培养更为强调自主性、 探索性、 研究性、 创造性的特点。

与成熟的、 系统化的一般知识相比, 高深知识具有显著的未知性、 前沿性、 复杂性, 不能简单地通过课程学习、 完成课业要求的方式来获取。布鲁贝克将高深的知识和学问理解为 “处于已知与未知的交界处, 或者虽然已知, 但由于它们过于深奥神秘, 常人的才智难以把握”[3]的知识。高深知识的这种特性, 决定了其生产过程的不确定性, 也决定了其是否能够取得预期研究成果的不确定性。探索新知其实是一种创新的过程, 研究生教育最为看重的便是创新能力, 要求研究生产出富有原创性、 创造性的成果。而创新本身有许多不可预测、 不可控制的因素, 是存在一定风险的, 往往创新性越高, 其风险也就越大。[4]如果一项研究一开始就有了明确可期的结论, 而不是对不确定假设、 有待考证的理论或方法以及不够清晰的现实现象与问题进行学术探讨, 那这项研究很难谈得上有所创新, 也不符合研究生教育生产、 转化、 加工知识的初衷和目的, 甚至谈不上是一项研究。而且, 在对不确定问题的探索过程中, 随着研究的推进, 也会存在研究者自我否定甚至自我推翻的现象, 这会影响研究生学术研究的进展和最终结果。可以说, 任何具有重要研究价值的选题都具有一定的风险性和不确定性[5], 研究生教育要求创新, 鼓励向未知世界探索, 与此同时, 就必然要接受创新失败, 未能取得预期研究成果的客观现实。

(二) 受教育群体所处成长阶段的自我调适性

美国心理学家舒伯 (D. E. Super) 将个人终身发展的历程视作一个持续渐进的过程, 他指出, 不同成长阶段的个体有着不同的成长特点与发展任务。[6] 从年龄分布上看, 研究生教育的教育对象——硕士研究生和博士研究生——大多处于 22 岁到 30 岁之间。根据舒伯的生涯发展理论, 硕士、 博士研究生主要处于自身生涯的探索和初步建立阶段。在试验—稍做承诺期 (22 岁至 24 岁), 个体初步选择一种角色或职业,并试验其成为未来长期角色或职业的可能性; 在试验—承诺稳定期 (25 岁至 30 岁)，经过初步尝试, 不合适者会谋求变迁做其他探索, 合适者则初步明确自己的角色或职业位置。可见, 22 岁至 30 岁, 认识、 探索外部现实世界, 并在探索外部现实世界的过程中逐渐明晰自我角色与未来职业发展定位, 建构更为客观全面的 “自我概念”，进行个人选择的调整与适应, 是这一阶段人的成长的主要特点。

研究生教育是受教育者对某一学科知识进行深入学习和思考, 是为将来所从事的职业而服务的专业化教育, 具有职业性[2], 因而研究生阶段人的发展特点也符合舒伯的职业生涯发展理论。进入研究生阶段, 学习方式、 师生关系、 培养要求等都发生了显著变化, 研究生在参与知识的生产、 转化、 再生产的高深知识探索活动过程中，一方面是在了解从事科学研究工作的条件与要求, 另一方面也是在进一步认识自己的科研能力或科研潜力, 调整自己之前的科研预期。在这种对自身和外部认知的调整转变当中, 必然存在将自身的兴趣、 潜能与科学知识的探索或应用相关工作的要求进行比较、 判断, 并在与外部现实世界相互适应的过程中对自身情况进行动态建构的现象。此时, 作为成年人的研究生, 有能力结合自身实际情况, 做出继续学业、 为未来从事与之相关工作做准备或放弃学业以尽早寻找更适合自己发展道路的决定。因而，研究生所处的这种以自我选择、 适应、 调整、 再适应为主要任务的成长发展阶段, 决定了其中途退出研究生教育过程的客观性和可能性。

(三) 多元影响因素带来培养过程的不可预见性

除了高深知识探索的不确定性和研究生个人所处阶段的调适性之外, 研究生能否顺利完成学业并获取学位也受到诸多其他影响因素的制约, 使得整个培养过程具有一定的不可预见性。这些因素可以大致归纳为研究生个体因素和教育条件与环境因素两大类。

从研究生个体因素来看, 研究生教育时期往往是受教育者个人社会化转变的重要阶段。在这一阶段, 除了 “学生” 之外, 进入成年阶段的研究生开始承担起更多的社会角色, 他们可能同时也是单位的教职员工, 也是丈夫或妻子, 也是父亲或母亲。相应的, 他们也开始承担更多的社会职责, 除了进行学术研究外, 他们也面临着繁杂的工作事务, 也承担着家庭中照顾父母、 抚养子女的责任, 尤其是面临着经济上的压力。多种角色重叠难免伴随着角色冲突, 家庭事务、 工作变动、 经济状况等都会影响到研究生的学习研究进展。而且, 研究生阶段, “学生” 这一角色的内涵也和之前教育阶段相比发生了根本变化, 导师和研究生不再是已有知识的传授者和接受者, 而是共同就某一未知问题开展探索的合作者[7], 师生关系[8]、 导师学术水平[9]、 指导方式[10]、 学术氛围[11]等都直接影响着研究生的学业进度。

同时, 研究生开展学术研究的基础条件和发展环境同样影响着研究生学习研究的最终结果。比如, 理工类研究生在开展相关研究过程中, 必备基础设施设备以及试验品的损坏缺失、 同行对同类研究问题的提前推进; 又如, 人文社科研究生研究过程中, 相关社会政策导向的变化、 研究对象本身的变化等。这些因素很大程度上不可预见, 不受个体制约, 不是通过研究生个人主观努力就能解决的。正如冯纯伯院士所言, “实践表明, 并非所有的博士研究生都能达到应有的要求, 一些人在规定的期限内提不出合格的论文, 是常有的事, 原因是多方面的, 也未必都在主观方面”[12]。

可以说, 没有任何一个阶段的教育像研究生教育这样, 受到如此多因素的影响，使得整个培养过程表现出较强的不可预测性。

允许学生分流、 退出, 是研究生教育的本质特征之一。但从目前发展实际来看，这一点人们尚未得到有效的共识, 以至于出现了诸多对研究生分流退出现象的异化解释和不良应对, 反而影响了研究生教育的健康、 可持续、 高质量发展。

(一) 存在将学生分流退出等同于质量低下的潜在认识

从恢复研究生招生到建立学位制度, 我国研究生教育已经走过了 40 余年, 但我们对研究生教育本质与规律的认识与理解程度相对于中学教育、 本科教育而言仍然非常有限。作为一种形式上的大学之后的教育, 人们习惯性地依照前置教育阶段的认知逻辑来理解研究生教育。将中学教育、 本科教育中存在的 “拿不到毕业证、 学位证的一般是极少数学生、 差生、 问题学生” 的潜在认识投映到研究生教育阶段, 将研究生分流退出视作质量不佳的一种表现, 很难将其理解为一种个人发展道路选择转变的正常现象。进一步的, 也会对这些本承载着较高成功期待的 “分流” 研究生持一种质疑态度, 谈 “分流” 色变, 不能正确看待研究生分流、 退出, 甚至可能因此产生对培养单位培养质量, 对整个研究生教育质量的批判与否定。

研究生教育存在一定的分流退出比率是正常的, 这种现象是不能通过完善招生制度、 完善培养过程就能彻底避免的, 也不能完全归因于研究生个人、 导师或者培养单位。从国际上看, 分流淘汰、 分流退出是很多国家研究生培养的常态, 尤其是在博士生阶段。一般而言, 美国的博士研究生资格考试淘汰率保持在 30%以上, 甚至麻省理工学院机械系的博士研究生在第一次参加资格考试的及格率仅为 30%[13], 在欧洲,也只有 50%左右的博士候选人能够完成学业并拿到学位[14]。目前, 我国已经在逐步推广研究生分流退出机制, 一些高校也建立了符合自身特点的研究生分流退出实施办法。这些举措对于纠正、 转变这一传统认识发挥了一定积极作用, 但要建立接纳研究生分流退出的理性认识与社会文化仍然任重道远。

(二) 形成以减少、 消除分流退出为导向的质量管理

如果不能将研究生分流退出视作一种正常现象, 而是将其作为一种质量问题, 那么必然会出现针对这一质量问题而开展的质量管理活动。基于这一目的的研究生教育质量管理, 其重心不是在于考虑如何在培养过程中将不适合的学生及时分流以保障最终学位授予质量, 而是更多地放在怎样将大多数人拖拽到符合学位要求的层面上, 以及授予学位后如何补救完善的问题上。比如, 相对于培养过程中的及时有效分流, 培养单位往往选择对超出一定期限的研究生进行清理、 劝退, 到最后关头不得不做才去做, 这背后的逻辑是给学生尽量充足的时间让其达到毕业要求。而在此之前, 即便一些学生已经形成了实质上的分流行为, 高校仍然保留其学籍直至最高年限。又如，国家和各省级教育主管部门近几年持续加大博士、 硕士学位论文抽检工作的力度，本质上也体现了一种过程分流不利基础上的出口式管理, 一种多数人获得学位后的负面清单式管理思维, 管理重心在于通过后置检查控制倒逼培养单位提升前置培养质量。

这种以减少甚至消除分流退出现象为内在逻辑的质量管理行为, 不仅难以起到保障和提高培养质量的作用, 而且会影响管理效率, 不利于促进研究生教育质量的内涵式发展。客观上不是所有的研究生都能够完成学业、 取得学位。因而, 研究生教育质量的 “痛点” 绝不在于提升学位授予率或降低分流退出率, 而是在研究生教育培养与管理过程当中的各个环节中如何科学地识才、 选才、 育才, 在培养过程中进行质量过滤, 既保证有潜力的研究生的学术成长, 也帮助不适合的研究生进行其他发展选择, 从而实现研究生教育质量的内涵式提升。

(三) 导致放宽标准、 放低要求的妥协式学位授予

学生分流退出现象作为一种研究生教育的本质特征, 是无法通过管理手段予以消除的, 让所有学生都达到能够获取研究生学位也是一件不符合研究生教育基本规律的事情。如果不能意识到这一点, 面对这个无解的 “质量问题”, 硬是要让多数学生成功获得学位, 培养单位最终便只能以降低标准与要求的方式, 进行妥协式的学位授予。这种妥协思维不仅仅存在于学位授予这一个环节, 还体现在整个质量管理过程中的标准不定和制度摇摆。中期考核、 资格考试等重要的分流机会并没有得到有效的运用, 研究生教育质量管理各个环节 “走过场” 而不是 “动真格”[15]。很多学校往往以 “暂缓通过” 为手段, 给研究生尽量多的机会, 更多发挥淘汰的负面激励作用而不是强制退出功能。[16]最终以较低的过程淘汰率、 较高的学位授予率, 实现一种表面和谐、 “面子上好看” 的局面。

从某博士研究生综合改革试点高校的博士研究生分流淘汰情况来看, 其四年间淘汰的博士研究生总量仅占到了四年博士研究生招生总量的 1%左右。相对于以往, 这种结果可能是一种进步, 但与国际上诸多高水平大学的博士研究生分流淘汰率相比，这一数字着实过低。授予学位是对研究生学习和研究能力的重要肯定, 这种放宽标准、 降低要求为特征的妥协式的质量管理和学位授予, 在质量上打了折扣, 最终结果只能是把含金量低, 甚至实际上不满足学位授予标准的研究生输送到社会, 带来了恶性循环, 进一步影响了研究生培养质量和学位质量的社会声誉。

(四) 造成整体教育资源和个体教育成本的不必要浪费

长期以来的不能容忍分流退出的潜在认识和不能切合实际情况的分流淘汰行动，无论对研究生教育还是对研究生个人, 都会产生一定不良影响, 导致整体教育资源和个体教育成本的不必要浪费。

对研究生教育资源而言, 长期将应当分流而未分流的研究生困于学校, 浪费了大量的培养资源, 包括导师、 经费、 平台、 设备等。尤其是在当前研究生规模持续增长的背景下, 优质研究生教育资源更显紧缺, 长期的资源低效占用无疑降低了教育资源的配置效率。从研究生个体而言, 本不适合继续攻读学位、 从事相关职业的研究生无法及时脱身, 进行适合自身发展的职业选择, 只能投入更多的时间、 物质、 精力继续攻读直至获得学位, 从个人的长期发展来看, 带来了直接投入成本和隐性机会成本的浪费。而且, 在高强度的减少分流退出现象的氛围下, 这些研究生往往也伴随着不能胜任工作后的巨大心理压力, 繁重的学业压力使研究生经常处于焦虑、 不安、 担心等负面情绪中[2], 对个人身心健康和长远发展都是不利的。

在人才培养的实践过程中, 需理性看待研究生分流退出现象, 树立正确的质量观; 积极倡导包容分流退出研究生的社会文化, 提升公众对研究生教育认识水平; 有效执行研究生分流退出机制, 以完善的分流退出办法推动研究生教育质量提升。

(一) 提升认识, 理性看待研究生教育分流退出现象

当前, 要解决研究生分流退出过程中存在的问题, 真正发挥其质量保障作用, 首先需要我们提升对研究生教育本质的认识, 正确看待分流退出现象。存在一定比例的研究生不能按照预期取得学位, 是研究生教育所具有的特征之一, 是由研究生教育的本质属性决定的。部分研究生在入学时无法判断其是否适合并能够从事科研, 也没有哪所学校承诺说只要入学所有人都可以顺利毕业, 百分之百都能够如愿进入学术劳动力市场从事知识生产活动。[17]研究生分流退出现象不是规模扩张后才出现的 “负面问题”, 也不意味着研究生教育质量的下降, 而是由研究生教育本身运行与发展的逻辑、 规律所共同决定的客观现象, 不因人的主观意志而转移, 无法被消除。

从研究生教育的本质出发, 将研究生的分流退出视作一种客观现象, 明确研究生教育具有容忍学生分流退出的特征, 我们才能更为准确的解释、 应对这一现象。基于这一出发点, 也就能够避免将分流退出的学生视作问题学生, 将分流退出归为质量问题, 从而更为客观、 理性地看待研究生培养过程中的学生流动现象。在培养过程中建立淘汰制度, 有利于分流退出工作的有效展开, 有利于提升研究生教育培养质量。建立淘汰制度, 一方面引导、 激励有潜质的研究生积极努力学习, 提高学习效率, 达到学位要求; 另一方面也引导不适合继续学习的研究生结合自身实际进行多元分流选择, 实现人生价值; 硕士、 博士的学位授予质量也能够得到进一步保障和提升。容忍分流退出, 有利于学位授予单位更好地坚守质量标准, 避免为追求降低淘汰率而在质量管理和学位授予上放松要求。树立对研究生分流退出现象的理性认知, 将开展的分流退出管理视作研究生教育发展过程中的正常化、 常态化现象, 才能从根本上解决当前研究生质量管理过程中的照顾人情、 关照面子、 敲打敲打即可的问题, 树立积极的学术质量观和科研氛围, 恪守内涵式发展的初心, 提升研究生教育的质量。

(二) 扭转观念, 积极营造包容分流退出研究生的社会文化氛围

要切实推动研究生分流退出制度的有效展开, 仅仅要求研究生教育的管理者具备对分流退出现象的正面认识还不够, 更需要形成能够包容分流退出研究生的社会文化氛围, 为未能取得学位的研究生提供宽松的职业选择与自由发展空间。营造这种文化氛围关键在于转变社会大众以前置教育特点来理解高层次的研究生教育的特征。从研究生角度而言, 未能取得硕士或博士学位并不可怕, 并不意味着才能的不足或人生发展的失利, 而只是在建构自我认识的过程中对未来发展的一种理性调整。社会要逐渐树立起正确的态度, 中途退出、 分流淘汰是正常的选择而不是污名化的标签[15], 不戴有色眼镜去看这类研究生群体。未能取得学位的研究生不是失败的个人, 其导师也不是失败的导师, 学位获取率低的培养单位更不是失败的培养单位。

这种包容性文化的形成将有益于研究生教育的可持续健康发展。首先, 这种宽容的社会文化氛围有利于提升研究生学位的社会认可度。由于学位授予质量标准得以切实彰显, 学位获得者将会得到社会大众更多的尊重, 因为他们是真正符合学位要求, 具有博士、 硕士素质, 对国家建设重大需求具有重要作用的高层次专门人才。其次, 这种宽容的社会文化有利于营造更为重视质量的学术氛围和学术生态。对于具备一定创新潜力的研究生, 有利于鼓励他们选择具有创新性、 挑战性的学术研究; 对于不适合攻读学位的研究生, 有利于其及时调整职业方向, 减少为达到学位授予要求而开展 “短、 平、 快”研究的现象。当然, 社会意识的转变和文化的进步并非易事, 这要求广大研究生教育研究者在深入研究研究生教育理论问题的基础上, 注重对研究生教育内涵、 规律、 特点的弘扬, 改变社会原有的偏颇理解, 提升大众对研究生教育的认知水平。

(三) 完善制度, 系统构建研究生分流退出的实施与补偿机制

观念的转变和文化的形成, 离不开制度的引导与规范作用。制度设计直接关系着研究生分流退出的实施效果, 完善和细化的制度体系是实现研究生分流退出的重要内容, 其中, 实施办法和补偿办法是分流退出的关键。

一方面, 科学制定研究生分流退出的实施机制。实施机制决定了如何将不符合要求的研究生 “分” 出去, 主要涉及考核环节、 考核内容、 考核标准、 考核时间、 考核方式等几个关键问题。具体而言, 考核时间节点的设计应体现培养过程的阶段性，在人才成长的不同阶段进行不同侧重的考察; 考核形式的选取应当回应分流退出的最初目标, 结合考核内容选取最具成效的形式; 考核内容的安排应当突出学校、 学科人才培养的特色特点, 不搞一刀切; 考核标准的制定应当反映质量要求的内涵, 而不是简单的设定预期淘汰率。统筹设计时间节点、 考核形式、 考核内容及考核标准, 既要避免过多的考核节点而将分流退出异化成了学生成长发展过程中的重重关卡, 也要避免考核内容不符合实际情况而徒增研究生的额外学业负担。

另一方面, 系统建构研究生分流退出的补偿机制。在制定如何合理 “分” 的同时, 如何合理的 “流” 也是培养单位需要关注的重点。这涉及分流之前为研究生提供一定的职业发展规划和咨询服务, 全面分析自己的能力素质, 结合实际进行理性的选择与判断; 也涉及分流之后, 研究生个人、 导师等利益相关者的权益保障问题, 建立一种与退出制度实施相配套的救济制度。如, 学分认证和互换制度、 学校间及学科间流动制度、 救济补偿制度、 分流后导师空缺名额补充办法、 学生申诉制度, 以及就业指导扶助制度等。这些补偿机制有利于处理好刚性制度设计和柔性制度实施之间的关系, 避免激进式淘汰带来的矛盾, 避免形式化淘汰带来的凑合, 既是一种人文关怀, 也是研究生分流退出制度实施过程中的基本要求。