施晓光：中国高等教育 “高质量发展” 再识读

“高质量发展” (high-quality development) 是当下高等教育学界的热议话题。有学者认为, 高质量发展是 “一种新的发展观, 主要是作为数量式发展或高速增长的对立面而提出的”[1], 有学者将之理解为 “不仅仅是高等教育自身应达到的新水平状态, 更是一个置于经济社会大系统与国际大环境的新发展境界……是高等教育内涵发展的高级阶段。”[2]这两种观点都很精辟。受其启发, 本文认为, 高质量发展是党和政府为实现我国高等教育普及化后的可持续发展而提出的一种更高标准、 更高水平的发展目标和发展模式, 是高等教育理论研究与改革实践完美结合的产物, 是党和国家领导人高超政治智慧, 前瞻性发展眼光和果断抉择的集中体现。

唯物辩证法认为, 任何事物变化都是量变和质变的统一过程。量变是质变的前提和必要准备, 而质变是量变的必然结果, 然后在新质的基础上又进行新的量变, 循环上升。这就是著名的 “量变质变规律”。这一规律同样适用于对高等教育高质量发展问题的解释。一言以蔽之, 高等教育高质量发展是高等教育数量规模不断扩充后的结果, 也是对高等教育质量不断持续追求的产物。美国学者特罗 (M. Trow) 通过考察西方工业化国家高等教育发展进程, 将其经历总结概括为精英、 大众和普及三个阶段。他认为, 这三个阶段分别代表着高等教育的不同发展水平, 呈现三种不同的阶段性特征。[3]第一, 在精英高等教育阶段, 获得高等教育机会不过是少数人特权。高等教育文凭只是满足其 “闲暇的好奇” 的奢侈品或是象征其有产阶级身份的装饰物。然而, 进入大众高等教育阶段, 接受高等教育变成了全体社会公民的权利，尤其是到了普及阶段, 高等教育变成个人社会化和职业化发展的必需品和公民的社会责任。第二, 在精英阶段, 高等教育基本上属于私人产品, 具有明显的阶级性和等级性, 然后, 进入大众阶段和普及阶段, 高等教育逐渐变成一种准公共产品, 同时受到公共部门或非公共部门的青睐。其价值也在促进经济社会的快速发展和为所有适龄青年提供公平接受高等教育机会方面得到充分体现。第三, 在精英阶段, 不论是高等教育举办者, 还是办学者, 他们都以古典大学的学术性为样板衡量本国或本地的高等教育水准, 然而, 在大众阶段和普及阶段, 在高等教育规模急剧扩充的背景下, 纯科学知识生产和学术人的培养不再作为衡量高等教育高质量的唯一标准。第四, 在精英阶段，知识和学术人的生产是高等教育主要目的和价值存在, 为维护贵族阶级统治保驾护航, 在大众阶段和普及阶段, 高等教育开始直接在经济社会的发展中发挥不可替代的作用。

显而易见, 在大众阶段和普及阶段, 高等教育存在的价值和社会属性业已发生根本性改变。以学术取向为目标的精英高等教育的质量标准不再适合于大众和普及高等教育质量标准。尤其对高等教育系统中作为一种特殊类型的高等职业院校而言, 其办学水平的高与低, 质量的好或坏完全不能用少数研究型大学的办学水平标尺作为参照。事实也是如此, 特罗的 “三阶段发展理论” 不过是在做一种预警, 其真实目的在于告诫人们, 高等教育从一个阶段到下一个阶段是从量变到质变的过程,希望人们对高等教育的价值期待和质量标准也随之改变, 绝不可用前一个阶段的发展水平和质量标准作为判断下一个阶段高等教育发展的 “优劣” 或 “好坏” 的基准和标杆。

在过去二十年里, 我国高等教育事业发展迅速, 在较短时间内完成了从精英阶段到大众阶段, 再到普及阶段的转变, 形成世界上在校生规模最大的高等教育系统。到2022 年, 我国高等教育毛入学率已经达到 54%, 基本上满足了适龄青年人接受高等教育的愿望, 也建立了多层次、 多元化的高等教育系统, 以及有效控制高等教育质量的评价标准和体系。然而, 由于我国经济社会发展水平参差不齐, 东部与西部, 城市与乡镇之间发展水平差距巨大, 教育公平和均衡问题仍然是摆在各国政府面前亟待解决的难题。

进入普及阶段之后, 一个非常现实而紧迫的问题就是: 高等教育还要不要继续发展, 如何发展? 回答当然是肯定的! “高质量发展” 作为高等教育普及化之后流行起来的政策话语和政策工具, 其背后的寓意和诉求在于, 确保高等教育体系更加公正和公平、 更加充分而均衡、 更加包容和全纳, 以及更具创新性, 从而使高等学校人才培养、 知识生产和社会服务等职能在高水平和高层次上得以发挥作用。这样一种体系在高等教育精英化时代是无法建立的, 因为它只有在数量规模和质量标准达到一定水平和程度之后的普及阶段才能成为可能。高质量发展是我国高等教育的新目标、 新任务, 是党和政府对高等教育普及阶段发展方式的正确选择, 符合我国基本国情和经济社会发展实际。本质上, 它在形式和内容等方面既不同于精英阶段, 也不同于大众阶段对高等教育发展的规定和要求, 是一种适合于高等教育的新发展观。

“质量文化” (quality culture) 是一个合成词, 是 “质量” 和 “文化” 的合体。要想正确理解这个概念, 必须先了解什么是 “质量” 和 “文化”, 这两个在英语世界中被认为极其复杂的概念。首先, 文化是具有多义性和复杂性的概念。1871 年, 英国文化学家泰勒在早期经典著作 《原始文化》 一书中把文化定义为诸多事物在内的复杂整体。[4]1944 年, 英国人类学家马林诺夫斯基在 《文化论》 一书中进一步将文化整体结构分成四种: 物质设备、 精神层面、 语言和社会组织等。[5] 美国人类学家格尔茨 (C. Greetz) 选择的是 “韦伯式” 的阐释性进路, 将文化比喻成由悬浮在其上的人有意义编织而成的网。[6]这个 “网” 既可以理解为 “物理空间” 客观环境, 也解释为社会关系 “人际空间”。因此, 在笔者看来, 文化完全可以被理解为特定组织 (场域) 中活动主体主观建构出的积极人际关系, 以通过符合、 象征、 语言等手段表现出的组织或组织成员身上的价值观、 习惯和精神气质等。如果一个组织内部建立了这种文化, 那么其成员就会在发展问题上达成价值共识和目标的一致性, 进而产生了组织发展的内在驱动力。

其次, 与文化概念一样, 质量 “始终被描述为一个有争议的相对主义概念”[7]。巴纳特 (R. Barnett) 指出: “质量对于不同的人可能意味着不同的东西, 因此需要不同的质量结果和评估质量的方法。”[8] 哈维和格林 ( L. Harvey & D. Green) 也认为:“质量不仅对不同的人意味着不同的东西, 而且对于同一个人, 他或她在不同的时刻可能会加之理解为不同的概念。这就提出了谁的质量的问题?”[9] 从词源来看, “质量” (quality) 一词来自拉丁语单词 “qualis”, 原意为 “什么样的” (东西)。它本身是一个中性词, 具有不同的含义和内涵, 是模糊的概念, 如同 “美” 的概念, 是一个无定形的概念, 存在于观察者眼中的, 在 “标准” 和 “卓越” 之间具有高度的语境性。[10]

在完成 “文化” 和 “质量” 概念的祛魅之后, 再去理解 “质量文化” 概念就相对比较容易。作为一个 “质量” 和 “文化” 的复合体, 质量文化完全可以被理解为组织文化的一种特殊样态, 即包括组织成员创造的良好质量发展环境, 也包含组织成员在质量问题上所共有的信念、 态度和行为模式。正如欧洲大学协会将质量文化定义为 “一种特定的组织文化, 包含了对质量的共同价值观和承诺”[11]。从历史上看, 质量文化概念早在 20 世纪 50 ～ 60 年代日本企业追求产品 “质量革命” 时期就已出现，一些管理学大师们, 如戴明 (W. E. Deming) 等就曾经对 “质量文化” 问题给予过关注。90 年代, 伴随世界高等教育普及化及其 “质量十年” 时代来临, 质量文化逐渐成为高等教育研究关注的对象。1991 年哈维和格林在 《高等教育中的教学标准与卓越》 一书中专门探讨了质量文化概念界定问题。2000 年, 约克 ( M. Yorke) 发表《高等教育质量文化建设》 一文, 被视为高等教育质量文化系统研究的早期代表性的成果。[12]2002～2012 年, 欧洲大学协会 (EUA) 先后启动 “大学质量文化工程” 和“欧洲大学质量文化检测计划”, 出版 《欧洲大学内部质量文化的植入: 质量文化工程报告 (2002～2003)》《欧洲大学质量文化: 自下而上的方法》 等系列研究报告。这些研究项目吸引了 36 个欧洲国家的 150 所大学和数百名学者参与其中, 致使高等教育质量文化研究在整个欧洲高等教育大范围展开, 并扩展和影响到欧洲之外的其他国家, 如马来西亚、 泰国等国家。[12]

近几年, 质量文化概念不断出现在我国高等教育研究文献之中, 越来越引起学者们的关注。2021 年教育部颁布的 《普通高等学校本科教育教学审核评估实施办法(2021～2026 年) 》 首次将 “质量文化” 单列为审核要素。这一变化表明我国高等教育改革与发展实践及其理论已经进入一个新时期, 标志着我国高等教育发展正在从被动的 “质量控制” (quality control) 时代向 “质量提升” ( quality enhancement) 阶段转变; 高等教育评价工作从注重制度约束向强调文化自觉方向过渡。有学者指出:“高等教育质量文化是高等教育质量保障体系中内外相生、 以外促内的统一体，是……大学内部凝结而成的一种文化模式。”[13] 质量文化概念引入为高等教育发展创造了组织制度环境和社会文化认知心理, 成为其高质量发展不可或缺的必要条件。正如别敦荣等撰文指出: “质量文化是高等教育发展的土壤。优良的质量文化能够孕育高质量的高等教育, 相反, 低劣的质量文化对高等教育的影响可能是致命的。”[14] 从这个意义上说, 建立有效的质量文化不仅是高等教育高质量发展的目标之一, 也是实现这一目标不可或缺的手段。引入质量文化概念意味着高等教育质量评估开始有了文化意识和文化自觉, 开始从被动应对迈向主动参与。没有强大的质量文化, 人们就不可能全身心投入到建立和支持一个健全的质量管理体系中。对一所大学而言, 如果没有良好的质量文化, 大学管理者和广大师生就不会产生质量意识、 质量理想、 质量追求和质量革命, 其教学、 科研和社会服务等各项工作就永远不会向更高的目标看齐，几乎永远不能走向卓越。

在我国文化语境里, “卓” 指高而直, “越” 指跨过。这两个字合起来, 包含“超出一般, 特别优秀” 之意。可以用来形容卓越的人才、 成就、 功业、 才华等; 而在西方文化语境中, “卓越” ( excellence) 意指 “出色、 杰出、 最好品质”, 它反映了对质量的优质评价, 表达并强调了某种事物或个人所应具备或应达到的各项指标和水平线。近几年, 卓越概念是在许多活动领域被广泛使用的术语, 经常用来评价一个组织, 也可用来赞扬一个人。然而, 一个组织或个人怎样表现才能算得上 “非常优秀”, 即可以用 “ 卓越” 一词来形容呢? 这很难给出一个量化性的标准。如哈桑(K. Hasan) 指出: “许多大学在阐述本校使命或宣言时, 经常会使用 ‘卓越’ 这一术语, 但在学术出版物中并没有得到很好的定义, 这使得对优秀的评价变得模糊和困难。”[15]因此, 这种模糊性足以为理论和实践研究提供充足的依据。

在理论方面, 越来越多研究者对如何定义和理解 “卓越” 的概念发生兴趣。人们一直在追问: 什么是卓越? 卓越为了什么? 在什么方面出类拔萃? 如果优秀的定义没有得到恰当的阐释, 那么这些问题的答案就会有不同。哈桑认为, “卓越只是一个过程的一部分, 能力是这个过程的起点。它不能被定义为一个简单的结果”[15]21; 哈维和格林认为, 标准和卓越是相对的变量, 取决于不同的全球和体制框架。在这种情况下, 质量保证中的 “标准” 可以定义为一个最低的 “阈值”, 通过它来判断性能。[15]21阿斯克弗特和福曼-帕克认为: “卓越是一种与众不同的排他性表现, 质量保障目标从 ‘零赤字’ 开始……达到最低标准之后, 开始迈向卓越。”[11]柯林斯 (J. Collins)则强调不能将 “卓越” 和 “优秀” 混为一谈, 他甚至认为 “优秀是卓越的大敌。我们没有卓越的学校, 主要是因为我们有优秀的学校”[16]。

在高等教育领域, 追求卓越是高等院校办学的最高理想和原则, 是以高等教育“卓越绩效” (excellent performance) 作为衡量办学好坏基准的高质量发展的集中表现。“卓越性原则” 完全可以被视为高等教育高质量发展的核心价值。因为对于一个大学或者个人而言, “卓越性” 永远意味着理性主义而非功利主义。它重在过程而非结果, 强调精神大于强调物质。换言之, 任何称得上卓越的大学都应该始终高举理想和理性主义的大旗, 履行历史和时代赋予的社会职责和光荣使命。它们绝不能过于功利性和工具性, 追求单一职能, 也绝不能让自身变成只重科研而轻教育的机构。前哈佛本科学院院长哈瑞·刘易斯 (H. Lewis) 在 《没有灵魂的卓越: 一所伟大的大学如何忘记教育》 一书中就提醒世界排名 “第一” 的哈佛大学一定要不忘初心, 追求卓越, 万万不能丢掉哈佛精神和文化气质。北京大学原校长林建华在阐释 “何为伟大的大学”理念时曾经很好地诠释了他对 “卓越性” 的理解。他指出: “伟大的大学不是强调数据, 而是强调品格和精神, 强调责任和担当。这对于大学来讲, 可能是一条很寂寞的道路。真正的一流大学, 首先应该是伟大的, 而不应该陷入功利化的追求中。” 因此, 他总结道: “一流是标准, 而伟大是品格; 一流是繁华, 而伟大是寂寞。”[17]

在实践方面, 进入 21 世纪, 主要发达国家不再满足对高等教育质量控制、 质量审查和质量评估等传统诉求, 纷纷调整高等教育发展的新目标, 把质量提高、 质量文化、 卓越绩效作为确立高等教育质量的新目标和新基准。美国 《2002 ～ 2007 年教育战略》 明确提出: “推进教育卓越, 以确保教育机会均等。” 2007 年, 美国国会还专门制定了 《为有意义地促进技术、 教育和科学卓越创造机会法案》, 即著名的 《竞争法案》; 2008 年, 英国高等教育委员会发布 《2008 ～ 2011 年战略规划》, 确立了以追求卓越为核心的高等教育六大战略目标。2007 年, 欧盟委员会启动一项重要研究项目, 直接把卓越解释为 “质量、 开放性和国际化”。[18]2013 年, 欧洲质量管理基金会构架了 “卓越绩效模型框架” (EFQM), 用于衡量组织在其所有活动中的优势和改进领域。该模型所建立的广泛九个标准可以用来评估任何组织的卓越绩效和质量改善进展。显而易见, 追求卓越绩效作为一种高度理想化的概念已然演化为西方工业国家一种自觉的行动准则。[19]

尽管 “追求卓越绩效” 已变得如此重要, 但 “卓越性” 一词仍然是一个颇具争议的公共话语。由于概念内涵的模糊性和指标的难测性, 实践中人们对 “卓越性”的理解也常出现分歧, 甚至误区。例如在 “世界一流大学” 和大学排名实践活动中,在 “泰晤士世界大学排行榜” 中, 外国教员和国际学生的流动性被列为衡量全球化时代大学卓越性的指标, 但上海交通大学 “学术排行榜” (ARWU) 因过度强调科研发表方面的 “卓越绩效” 而备受诟病。正如有学者批评道: “对于我们时代的大学而言, 排名上的一流正在成为优秀的标签, 而这种优秀也阻碍着大学走向卓越, 或者将高排名误以为就是卓越。”[20]

在我国, “卓越” 一词正式出现在官方文件中始于 2009 年开始实施的基础学科拔尖学生培养试验计划, 即著名的 “珠峰计划” 和卓越人才教育培养计划, 简称“六卓越一拔尖” 计划 1. 0 之中。这两项计划都明确表示要突破固有的高等教育质量观, 以追求卓越为取向, 全面提高我国医、 教、 法、 农林、 新闻和工程教育人才培养质量[21]。2018 年, 为了迎接第四次工业革命挑战, 促进我国高等教育高质量发展，教育部、 科技部等 13 个部门正式联合启动 “六卓越一拔尖” 计划 2.0, 开始全面推进新工科、 新医科、 新农科、 新文科建设, 加快新时期一流卓越人才的培养。“六卓越一拔尖” 计划的实施标志我国高等教育发展开始向更高、 更好的目标迈进。

中外高等教育发展的历程足以证明: 追求卓越是高等教育高质量发展永恒的主题和基本原则, 因为高质量发展作为一种新的发展方式和目标, 就是希望我国高等教育在完成一个阶段的规模扩张和质量发展之后能够向下一个阶段目标迈进, 不断攀登一座座数量和质量高峰。如果说, 高等教育质量标准的起点建立在预期的最低限度的“阈线” 之上, 那么其终点是没有尽头的连续体的另一端: 卓越品质。这是一个持续的过程, 因为卓越品质没有最好, 只有更好, 没有最强, 只有更强。这既是一种理想, 也是一种要求。“更好更强” 是一种励志口号, 也是一种理想目标, 不仅适用于那些致力于拔尖人才培育, 生产高深知识和技术创新的研究型大学, 也适用于高级优秀技术工人, 知识应用和技术革新的高职院校。

教学活动是高等院校第一职能, 是当之无愧的经常性的中心工作。换言之, 高等院校全部工作基本都是围绕 “教书育人” “立德树人” 这一根本性任务展开。高等教育高质量发展的关键和重点在于加强大学教师队伍建设, 促进课堂教学改革。正如《教学质量越高, 教育质量就越高》 一文写到, 教育质量评判都是通过课程质量、 学生发展、 教师 (素质)、 教学方法……因素联系。其中最重要的因素是教师……教师是教育过程的核心。[22]

当今世界, 人类已经进入以 “数字化” 和 “数据化” 为特征的信息化时代。知识经济、 科技进步和第四次工业革命的浪潮正在席卷全球。以人工智能、 大数据、 物联网、 虚拟现实、 生物医学工程等为代表的新技术的快速发展和广泛应用正在改变和影响人类社会的生产和生活。例如, 由于繁重的体力劳动正在逐渐被机器人代替, 人类开始有越来越多的闲暇时间和精力去从事创造性的劳动。面向新技术变革的时代，我们不得不思考: 教学究竟应该是怎么样的? 教学存在的意义和价值究竟是什么? 在一个需要越来越多 “用脑” 劳动而非 “用手” 劳动的智能化时代, 未来的大学还需不需要教师的教学? 答案应该是肯定的, 但前提是未来大学需要的是高质量的教学,而高质量的教学再不能满足传统 “粉笔加黑板” 教学模式下的知识传授和一般性的思维训练。正如苹果公司总裁库克担忧道: “我不担心机器会像人一样思考, 我担心的是人会像机器一样思考。”[23]阿里巴巴公司前总裁马云也提醒道: “在一个机器变成人的社会里, 如果教学还在把人训练成像机器一样, 是没有出路的……”[24]

毫无疑问, 高等教育高质量发展的重点在于教学质量和水平的提高, 而高质量教学成败的关键在于: 大学教师是否具备先进教学理念为先导, 是否具备卓越的教学能力, 以及是否具有敢于努力推进信息技术驱动下教学方式变革的勇气。

首先, 先进的教学理念是大学教师开展高质量教学的先导性前设。一个优秀的大学教师必须清楚: 教学是完成 “立德树人” 和学生专业发展的主要途径和手段, 是教师的 “教” 和学生的 “学” 组成的双边活动。高质量教学活动基本目标是坚持以人为本, 坚持 “学生中心主义”, 即一切为了学生的发展。为了实现这一目的, 教师绝不能将课堂变成自己个人的表演舞台, 将教学活动变成个体的 “独角戏”。相反,他/ 她们必须将课堂视为师生有意义共创知识和共同发展的活动场所。对于高质量教学而言, 理想的结果不再以学生获得多少知识为标准, 而重点在于考察学生核心素质在多大程度上得到发展。一个优秀大学教师必须清楚, 在全球知识经济时代, 对于一个拔尖型创造性人才而言, 以超强学习和知识迁移能力、 丰富的想象力和洞察力、 反思批判性思维和良好沟通合作能力为特征的核心素养远比掌握系统的专业理论知识和常规性技能更加重要。

其次, 卓越的教学能力是高质量教学的必要条件, 也是所有卓越教师必备的基本素养。贝恩 (K. Bain) 在 《如何成为卓越的大学教师》 一书中写道: “ (在) 教法层面审视所有 (卓越) 教授, 他们都非常成功地以各种方法帮助学生进行学习, 这些方法对学生思想、 行为和感情产生了持久、 真实和积极的影响。”[25] 贝恩还对卓越教师的 6 个明显特征给出自己的研究结论: ①杰出教师非常了解自己教授的科目; ②能够为成功教学做好充分准备, 尤其是把讲课、 讨论、 解决问题和其他各种要素视为严肃的智力上的努力; ③知道学生期待什么; ④善于创造 “自然的批判性学习环境”；⑤真诚对待每个学生及其发展; ⑥知道如何做好自我反思和自我评价。[25]16-19.

再次, 不断适应未来课堂教学环境变化, 努力推进技术支持下的教学方式变革是对高质量教学提出的新要求。尤其是在新冠肺炎疫情在全球爆发的背景下, 所有大学教学都会从 “物理空间” (physical space) 和 “社会空间” (social space) 到 “信息空间” (infosphere space) 的转换。“虚拟校园” (E-Campus)、 “在线学习” (E-Learning)、“室联网” (internet of classroom), 翻转课堂、 慕课教学、 “移动学习” (M-learning),以及线下与线上混合教学等新概念将把课堂教学塑造成为一个崭新的信息空间和教学新常态。大学教师必须适应新形势这种要求, 成为新技术学习者、 使用者和革新者,加速实现 “信息空间” 和技术支持下教学方式改革。只有这样, 高质量教学才能够得到充分的保障。