刘振天 陈昌芸：改革开放以来高校教师评价制度的演变、实践与完善

中共中央、 国务院出台的 《深化新时代教育评价改革总体方案》 (以下简称 《总体方案》 ), 为新时代我国教育评价改革指明了方向。教师评价是其中的重要方面, 对整个教育评价改革起着关键性作用。高校教师评价看似简单, 实则复杂, 推进教师评价改革, 需要厘清历史脉络和现实动态, 分析把握教师评价理论、 制度与文化多重因素, 唯此, 才能有效实现预期目标。

(一) 恢复探索期 (1978～1991年): 高校教师职责考核的框架构建

改革开放后, 我国于 1985 年召开了改革开放以来第一次全国教育工作会议, 随后中共中央出台了 《关于教育体制改革的决定》, 明确 “改革教育体制要调动各方面的积极性, 最重要的是要调动教师的积极性”。这一阶段, 主要采取恢复并探索高校教师职称评定及晋升等举措, 随之而来的是, 高校教师评价框架中评价目的、 方式及其结果使用的逐步规范。

首先, 中央政府探索高校教师职称制度。1978 年恢复高校教师职称制度; 1979 年 11 月, 教育部发布 《关于高等学校教师职责及考核的暂行规定》, 划定了高校教师职责考核目的及结果使用范围, 即 “调动广大教师的积极性和创造性……努力完成教学、 科学研究等各项任务” “为安排教师的工作和教师培训、 提职、 升级提供依据”。而 1986 年 3 月发布的 《高等学校教师职务试行条例》, 标志着我国教师聘任制改革的正式开启, 发布该文件也是我国高校教师评价逐步与国际接轨的一个重要举措。[2]其次，地方政府推进教师职务评聘工作的经常化。对于地方政府来说,因“中央、省、 市三级办学, 两级管理, 以省统筹为主, 条块有机结合的管理体制”[3]尚在形成, 扮演的角色还处于 “寻位” 阶段。当时中央以职改政策为抓手, 于 1986 年、 1988 年及 1994 年, 先后分批下放高等学校教授、 副教授任职资格评审权, 以推进高校教师评价制度的改革。所以自 1986 年起, 各省区市的教师职务评聘工作逐步进入经常化、 规范化和制度化轨道。[4]最后, 高校落实教师职务考核的定量化。为改变以 “登记考核” 的定性评价为主的状况, 一些高校开始采用教师业务评分、 计算教师科研工作量等方式呈现并评估教师工作内容, 以补齐 “缺乏定量化的考核” 短板。[5]如武汉水利电力学院于 1989 年开始实施教师科研工作量计算办法和教师科研能力定量考核办法。[6]

从 1992 年开始, 我国进入建设社会主义市场经济时期。1994 年召开了改革开放以来第二次全国教育工作会议, 提出教育体制改革与社会主义市场经济体制相适应。这一时期, 主要通过确立法律地位、 提供法律依据、 形成操作规则等方式, 完善教师评价程序。

首先, 中央政府确立高校教师考核的法律地位。1993 年颁布的 《中华人民共和国教师法》, 明确了参与教师考核的主体权责 (教育行政部门指导、 监督; 学校考核; 听取教师本人、 其他教师以及学生的意见)、 评价内容 (政治思想、 业务水平、工作态度和工作成绩)、 评价结果用途 (受聘任教、 晋升工资、 实施奖惩); 1998 年《中华人民共和国高等教育法》 颁布: 这些标志着高校教师考核制度步入法制化阶段。其次, 地方政府完善高校教师考核制度。《中华人民共和国教师法》 《中华人民共和国高等教育法》 等相继出台, 为地方政府陆续发布高校教师评价政策, 提供了法律依据。如 1996 年 9 月出台的 《云南省人民政府关于印发进一步深化经济体制改革的若干政策的通知》, 将 “完善教师考核、 聘任、 晋升办法” 列为该省 “建立起新的教育体制和运行机制” 事项之一。最后, 高校的教师考核制度成为行政规则。高校教师考核作为各级行政部门管理教师的手段, 以实现挑选、 聘任、 晋级、 奖惩等目的, 代表着国家及其高校自上而下式对教师的各项要求。[7]而高校教师考核制度, 已形成一套成熟的行政规则[8], 即: 某校人事处依据党和政府的法律、 法规、 政策和学校实际, 并参照其他学校的成熟经验进行初步的制度设计; 之后, 将制度方案发往教务处、 科研处及各院系征求意见和建议, 在修改补充后, 报校长办公会讨论; 最后, 由校党委决策, 人事处负责执行并实施监控[9]。

(三) 深化改革期 (1999～2009年): 高校教师评价制度的效益提升

1999 年发布了 《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》, 要求 “引入竞争机制, 完善教师职务聘任制, 提高教育质量和办学效益”。教师职务聘任制是高校人事管理制度改革的核心, 而教师评价制度被视为落实教师职务聘任制的核心环节[10], 所以如何完善评价内容、 改进评价方式, 以提高制度效益, 成为这一阶段的关注焦点。

首先, 中央政府多措并举地完善教师评价制度。通过引入竞争机制, 改革相关人事管理制度, 使得高校教师的工作业绩考核结果与工资收入、 岗位职责直接挂钩。譬如, 1999 年 9 月教育部发布的 《关于当前深化高等学校人事分配制度改革的若干意见》 中强调的高校教师工资分配、 “优劳优酬, 绩效为主” 的岗位津贴改革等, 旨在实现 “按劳分配、 优劳优酬” 的目的。其次, 地方政府各有侧重地管理教师评价。以评价师德为例, 各省区市采取的措施稍有不同, 比如甘肃省、 重庆市强调 “教师考核、 聘任、 评价办法” 中师德的一体式完善, 江苏省则压实 “属地” 和 “主管” 责任, 实施师德建设问责制, 实行师德 “一票否决制”。最后, 高校实用导向地践行教师评价制度。教师评价制度成为督促教师完成各项高校所需指标的活动规则。高校存在 “重科研轻教学、 重课题轻成果、 重学术轻应用、 重个体轻团队” 现象。[11]以教师科研评价为例, 学校主要采取以科研业绩和科研工作量为核心的科研计量评价法, 把 “质量” 化约为 “刊物级别、 获奖等级”, 科研业绩、 科研奖励主要依据刊物级别和发表数量。[12]

(四) 系统改革期 (2010年至今): 高校教师评价制度的主体回归

2010 年, 改革开放以来的第四次全国教育工作会议召开。2018 年的新时代全国教育大会, 要求 “尊重教育发展规律, 充分发挥学校办学主体作用” “扭转不科学的教育评价导向”。故此, 如何尊重教师职业发展规律, 如何发挥高校办学的主体作用, 实现教师队伍的高质量发展, 成为其关键议题。

其一, 中央政府密集出台组合式评价政策。2016 年 8 月, 教育部发布 《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》, 拉开了全面深化改革高校教师评价制度的帷幕。随后, 2020 年的 《总体方案》 从 “坚持把师德师风作为第一标准” “突出教育教学实绩” “改进高校教师科研评价” 等多个方面, 体系化 “践行教书育人使命”, 明确了教师职业的责任和义务。之后, 多部门密集部署, 发布 《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》 等, 系统治理 “唯论文” 等顽疾。其二, 地方政府创新扩散教师评价政策。对于地方政府来说, 主要通过转发政策文件、 出台指导意见、 纳入当年工作要点、 开展项目管理、 评选工作案例、 遴选高校改革试点等方式, 探索地方做法, 有效地实现了中央与地方之间的高校教师评价政策扩散。如 2017 年发布的 《甘肃省人民政府办公厅印发关于加快甘肃省教育发展实施方案的通知》, 提出 “构建以师德为先、 教学为要、 科研为基的考核评价机制”。其三, 高校积极贡献评价改革案例。为解决教师评价的指标体系整齐划一、 “五唯” 等发展梗阻[13], 一些高校积极通过基层创新, 贡献教师评价改革案例。譬如, 南京林业大学关于教学专长型老师的职称评聘、 厦门大学试点建立二级学院 “人才特区” 和推行教师绩效考核评价 “一院一策” 等。这些都为后续国家层面正式制度的建立, 提供了经验依据。

纵观改革开放以来高校教师评价制度的变迁轨迹, 可以发现, 这是一部在具体的历史情境中, 经由 “央—地—校” 不断建构、 共同生成、 持续演绎的评价制度史。而在高校教师评价制度的演变过程中, 评价与教师聘任制、 薪酬分配制度相挂钩, 形成了制度的连锁效应。

(一) 评价外部环境: “国际经验” 与 “本土实践” 的有机结合

作为后发国家, 我国有意识地将发达国家的相关制度作为参照物, 对接国际经验, 同时结合自身的探索性实践, 推进高校教师评价体系的改革进程。以学生评教为例, 1996 年北大首先在全校范围内公布学生评教结果, 1999 年人大、 2000 年北师大相继采用。同时期, 黎学平等学者相继介绍了美国高校学生评价教师课堂教学的经验。[14]而在科研计量方面, 自 1999 年开始, 基于论文量和引文量建立起来的中国科学文献计量指标, 主要依据中国科学引文数据库 (CSCD) 和美国的 SCI 数据库, 在教师科研绩效评价、 人才项目、 奖项评审等方面, 发挥着重要作用。[15]从这一层面来讲, 高校教师评价中的 “五唯”, 作为传递高校教师能力高低的信息符号, 也可以视为国际经验 (论文、 学历、 奖项) 和本土实践 (帽子、 职称) 耦合而成 “符号筹码”。[16]

(二) 制度内部场域: “单位制” 与 “市场制” 的双轨并进

置身我国内部改革环境, 基于 “单位制虽可保持结构的稳定性, 却不能提供发展绩效, 而市场制虽可提高效率, 却无法维护整体社会的包容性增长, 加大社会分化” 这一现实[17]247, 高校教师评价制度改革依循 “单位制” 和 “市场制” 双轨并进。以教师职务聘任制为例, 2000 年前后, 北大、 清华等高校在教研系列教师岗位上, 开始试行准聘长聘制度。2018 年 1 月颁布的 《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》, 作为新时代教师队伍建设改革的行动指南, 明确规定 “准聘与长聘相结合”, 教师的聘期考核工作不再是简单的 “走过场”, 评价与解聘挂钩, 带有威慑功能。可以看出, 该制度体系被结构性地划分为两部分: 一方面, 仍然保留以往建立在事业单位机构基础上的编制管理等制度, 以维持整体改革局面的相对稳定; 另一方面, 通过带有择优竞争、 动态管理的准聘长聘制等增量制度, 激活高校学术劳动力市场, 以局部试点带动全局改革。

(三) 制度关系网络: “上下政策” 与 “左右政策” 的彼此关联

高校教师评价内容处在一个政策关系网络中。一方面, 政策有上下位阶之分。例如, 受上位政策 《中共中央印发 〈关于深化人才发展体制机制改革的意见〉 的通知》影响, 教育部制定的高校教师评价办法, 体现了 “分类评价” 的政策理念。比如, 高校思政课教师的评价标准要与 “思政课教师教学科研特点相匹配” ( 《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》 )。另一方面, 政策还受 “左右” 位阶政策影响, 与诸多领域的改革工作息息相关。如在网络学习空间建设、 “5G+智慧教育” 应用方面, 教育部通过引导高校, 考核教师是否能够 “利用空间开展教学” ( 《教育部关于加强网络学习空间建设与应用的指导意见》 ); 同时基于大数据和人工智能, 着眼于 “管理业务重组”, 采集教师行为数据 ( 《关于组织开展 “5G+智慧教育” 应用试点项目申报及推荐工作的通知》 ), 以实现对教师的过程化评估。

(四) 制度改革主体: “政府管理” 与 “高校自主” 的互动调适

高校教师评价制度不是政府单方面出台的评价政策文本, 也非高校自发形成的规则。它是 “政府管理” 与 “高校自主” 互动的结果, 在二者的互动反馈中, 制度得以调试。以考核教师工作量为例, 1981 年 4 月, 教育部出台了 《高等学校教师工作量试行办法》, 它标志着全国统一的高校教师工作量制度的试行, 规定了教师的工作范围, 实施计时工作制, 试图探索以 “超额酬金” 的方式, 激励 “单位人” 教师多劳多得。在该制度实施 4 年后, 教育部根据高校试行经验, 改变了统一规定的做法, 颁布 《关于当前高等学校教师工作量问题的意见》, 要求 “高等学校应根据 《高等学校教师职责及考核的规定》, 结合学校定编或岗位责任制的建立, 明确各级教师应承担的工作定额”。把这项权力下放给高校, 全权交由高校自定高校教师工作量。可见, 教师评价制度的演变, 生成了一个 “政府建立制度—高校及高校教师信息反馈—政府‘择优’ 并 ‘固化’ 制度” 的互动反馈过程。

基于历史, 回归现实: 一方面, 高校教师评价制度形成了一套演进逻辑, 助力高等教育事业取得了丰硕成就; 另一方面, 正如习近平总书记所指出的——— “改革是由问题倒逼而产生, 又在不断解决问题中深化”[18], 高校教师评价制度正面临着一些理论和实践的改革困境。

(一) 治理结构碎片: “综合评价” 与 “项目治理” 之间的冲突

在 “项目治国” 治理局面中[19], 高校教师评价制度在享受项目制 “长于简化与可测量” 便利的同时, 也受到了 “陋于通盘权衡与整体治理” 的影响[20]。由此, 形成了高校教师整体式的 “综合评价” 与 “专项化” “部门化” 项目治理之间的冲突。

其一, 多维的教师综合评价体系, 被部门化为各个项目。在 “大事要事” 项目化的驱动下, 教师整体评价被人为切割, 交由各个部门负责, 而各部门出于自身利益考虑, 会将一些不在本部门评价范畴、 不易技术化处理的评价项目, 排除或忽视在高校教师评价内容之外, 进而导致缺乏全局性系统考量的隐患, 由此破坏了高校教师评价的综合性。如, 因教师教学质量不容易被技术化处理, 所以多以 “课时” 衡量教师教学工作。这种教学工作的数量评价, 能够降低行政部门的管理成本, 却不容易激励教师长期专心从事教学工作。

其二, 复杂的教师综合评价情景, 被公式化为前果后因型的项目链。“专项专办” 的线性思维, 使得与高校教师评价制度相关联的多个项目, 表现出 “前果后因” 特点, 即前一个项目的 “果” (留下的遗留问题或意外衍生出来的问题), 成为后一个项目的 “因”, 需要依靠后续项目弥补漏洞和解决问题。[17]267～268不可否认, 这种方式能够集中力量一一击破教师评价痛点, 但也存在一些弊端。即前果后因型的项目链, 很容易将教师综合评价的情景, 公式化为 “一果一因” 的静态世界, 进而忽视高校教师与周围环境的关联性、 制度体系的关系复杂性、 高校教师学术科研的不确定性等因素, 教师 “整体评价” 可能异化为 “头痛医头、 脚痛医脚” 的碎片化改革行为, 而评价治理结构的碎片化, 无法实质性地创造出有益于教师综合发展的制度环境。

(二) 评价目标置换: “教师活力” 与 “行政秩序” 之间的矛盾

我国的高校教师评价制度变迁主要由行政部门主导, 遵循科层制度逻辑[21], 即在国家部署的整体框架下, 由各级政府的科层组织体系负责具体制定和执行政策。这种自上而下型的高校教师评价方式, 虽然能够保障外在评价秩序正常运行, 但不容易唤起教师的内在活力、 实现教师创新发展的评价目标。由此, 面临 “行政秩序” 与“教师活力” 之间的矛盾。

首先, 自上而下型的高校教师评价方式, 无法获得真实的教师评价数据。因为在科层组织体系中, 天然地存在着权力和数据之间的不对等现象, “越往顶层, 其掌握的数据量越少, 真实度越低”[22]。由此可得, 在多主体参与治理格局中, 自上而下的行政秩序虽然能够保障评价工作的顺利开展, 但有价值的教师评价数据 (定性、 定量数据), 是以自下而上方式生产的, 它们来源于高校组织的 “底部”。所以, 当高校教师作为评价参与者时, 其主体地位是缺失的, 很难真正引导高校教师积极创新。以高校评教为例, 教师、 学生和管理者利益立场各异, 因秉承 “管理价值至上” 理念, 评教活动仅是行政管理的工具, 师生对这项涉及切身利益的评教制度缺乏认同, 并没有发挥促进教师专业发展的功用。[23]

其次, 高校教师评价目标与行政管理目标之间, 存在一些置换现象。在科学管理范式下, 各级行政机构为了维持评价管理秩序, 达成整齐划一、 便于操作的管理目标, 需要将高校教师评价内容以参数化、 代数化的技术方式呈现, 在这个过程中, 高校教师评价目标很容易发生置换, 被改写为易测易评的管理目标。比方 “发表一篇论文, 可以奖励数万元”[24]。但现实情况是, 高校普遍存在信息不对称现象, 很多学科教师的成就, 天然具有一定模糊性。而且准确测量教师业绩, 意味着行政管理机构必须投入大量成本。这些都又与节约管理成本、 方便管理的行政目标相矛盾。由此, 出现过教师和高校更关心怎么在短期内产出成果情况。[25]从这一意义来说, 《总体方案》 提出的 “改进结果评价, 强化过程评价, 探索增值评价, 健全综合评价”, 有可能增加管理成本, 但更符合规律、 人性与公平。

(三) 教师角色模糊: “角色复杂” 与 “理性设计” 之间的困境

高校教师评价制度, 删繁就简, 理想状态就是评价高校教师, 服务于高校教师专业发展。但是现实中, 改革理想受制于外部决策和内部行为、 短期决策和长期目标, 出现了教师角色模糊、 违背高校教师职业发展规律的现象。

第一, 从外部决策和内部行为角度来看, 高校教师评价制度的 “理性设计” 与教师 “生活领域” 之间, 存在 “分离” 现象。在高校教师评价制度变迁过程中, 从 “社会主义高等学校的教师, 必须又红又专, 能为人师表” 到 “聘任在教师岗位, 履行教育教学职责、 承担教书育人使命的人员” 等描述, 表现出教师角色期待的理性设计特点, 既有教师的职业本分, 也有伴随高校系统内外需求影响衍生出的附加角色。与之相应, 真实生活中的高校教师角色, 是一套经由 “个人偏好与社会系统压力相互作用” 而产生的 “历史角色序列模式”[26]。“科学奖励系统受 ‘不发表论文就默默无闻’ 哲学的支配”[27], 教师会依据评价指标体系背后赋予的事物价值大小及其意义, 依托具体情景开展实际行动, 出现一些类似 “政策执行变通” 的非正式行为。如, 2007 年 2 月出台的 《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》, 要求教师 “把主要精力投入教学工作”; 但有研究表明, 2007～2018 年, 研究型大学的教师工作 “越来越重视科研而忽视教学”[28]。这些都说明, 高校教师评价的正式制度与高校教师生活规则, 并非 “复制粘贴” 的关系, “前者虽以改造后者为谋, 却被置入后者构成的环境中”[29]。

第二, 从短期决策和长期目标角度来看, 高校教师评价制度中的教师 “多重角色” 和教师职业 “发展规律” 之间, 发生了 “偏离”。理论上, 高校教师是专门从事 “创造性劳动” 的人员, 其职业发展规律及研究成果的周期性, 决定了他们不可能持续不断地产出高质量的研究成果。且教师创新能力的成长过程, 需要具备较为宽松、能够允许试错的环境和时间。这就意味着高校教师评价应当尊重这一规律, 而不是违反人性和人才的成长规律。但事实是, 教师肩负着多重角色, 教师评价不是简单地评价教师本身, 对于教师个体而言, 教学是教师考核的首要内容, 还要接受 “以创新和质量为导向的科研评价”; 对于在高校工作的教师群体而言, 他们是大学排名、 学科排名背后的绩效产出者; 作为高教事业发展的瓶颈, 教师群体评价是行政部门的 “业绩”, 教师需要 “越跑越快, 才能够待在原地”[30]。当面对 “一方面要提倡准备至少坐十年以上冷板凳的甘于寂寞, 刻苦钻研精神, 另一方面又要求评奖的支撑材料必须是三年内”[31]时, 教师不得不缩短自我职业发展应有的周期, 为了短期利益, 放弃更为长期的发展目标。故此, 《总体方案》 出台, 要求实施 “代表作制度” “长周期评价”, 这可以视为对高校教师职业成长规律的尊重和正视, 对以往教师 “多重角色” 偏离教师职业 “发展规律” 的拨正。

高质量教师队伍的建设关键在于建立起支撑 “高质量发展期” 的教师评价制度体系, 所以亟须建立高校现代教师评价治理结构和制度关系。

(一) 重塑治理空间: 推进 “三维度四层次” 的立体式评价结构的协同进化

1.  实现物理、 社会和数字评价空间的多维整合

人工智能时代的到来, 使得作为公共治理工具的高校教师评价制度, 存在于 “物理空间、 社会空间、 数字空间” 的复杂交叠治理场域中[32], 这就意味着常规治理下的高校教师评价制度规则需要与时俱进, 需要打通高校教师评价制度的三维空间, 实现物理、 社会和数字评价空间的协同进化。第一, 搁置以往高校教师评价制度中的价值争议, 不唯技术工具论, 也不唯价值理性论, 而是基于 “人民日益增长的美好生活需要” 这一制度旨归, 优化单一强势的项目治理、 结果导向的绩效问责, 实现社会空间中价值理性和工具理性的有机整合, 坚持以高校教师为中心, 去设计评价制度、 去实施评价过程、 去运用评价结果。第二, 通过数字算法、 大数据、 人工智能等技术手段, 构建智能化的高校教师评价制度, 实现评价数据的互联互通互用。可在优化评价流程、 减少重复评价、 规避考核人情分以及打破物理空间中行政部门、 高校、行业评价的 “信息孤岛” 等方面着力, 实现评价制度的智能升级。

2.  调动 “央—地—校—师” 的多方参与

纵观高校教师评价制度的发展进程, 评价制度改革的主基调始终不变, 即调动中央与地方、 政府与高校、 高校及高校教师等各方的积极性。可从三个方面着力, 充分调动 “央—地—校—师” 多方的积极性。其一, 在央-地关系层面, 在党的领导下, 中央政府要全面审视、 统筹布局, 在理顺相关部门权力和职能边界的基础上, 从整体上把控高校教师评价制度的顶层设计。地方政府, 可以通过央地协商的方式, 围绕评价制度设计及执行中存在的问题, 展开沟通, 以便做出更适宜、 更科学的评价制度规划。其二, 在地-校关系层面, 为构建多方主体共同参与的高校评价制度体系, 地方政府和高校需主动改变 “单个部门单打独斗” 的管理局面, 在政府的统一领导和支持下, 积极推动形成教育、 人事、 财政等行政部门多方参与, 专家学者、 第三方机构等社会力量多方加入的治理格局, 实现行政力量、 学术力量和市场力量三角之间的协调博弈。其三, 在校-师关系层面, 直接面向高校教师的合理化、 正当化、 多元化、差异化利益诉求, 高校教师评价制度的情景性与动态性更为凸显, 这就需要高校在评价制度设计、 实施、 冲突爆发及监督善后等各个环节, 都应树立治理意识, 建立起学校—二级学院—系 (所) 治理结构, 建立起畅通的利益诉求渠道和平等对话的评价平台。高校教师则应当顺势而为, 在评价中争取资源支持、 争取话语权, 拓展发展空间, 进而实现个体自由全面发展。

(二) 厘清制度关系: 正视评价制度的复杂整体性, 构建权责对应、差异有序的评价制度系统

1.  正视高校教师评价制度的复杂性、 整体性

第一, 评价制度方案虽是人为设计的, 但制度演进的每一步都嵌入了历史的现场情景, 因此它是理论设计和实践规则的复杂糅合体。故此, 不能把高校教师评价制度简单地理解为单一规则, 也不存在 “放之四海而皆准” 的评价政策, 必须正视其复杂性。一是, 高校教师评价制度本身的复杂性, 使得制度既有路径依赖的一面, 也有动态演化和改革不确定的一面。二是, 改革场景的复杂性, 受资源控制、 财税体制、条块关系、 属地管理、 政绩考核等影响, 在高校教师评价制度中, 各级改革主体的关注焦点并不是完全相同的。三是, 评价主体的多元化、 异质性会导致制度目标、 价值偏好等之间的冲突。第二, 对于高校教师评价制度中出现的问题, 亦不能简单套用 “还原论”, 即把教师职业工作分为各个部分, 逐一分解, 以一套评价指标体系生硬地衡量复杂的教师工作内容, 这样的做法可能会造成指标肢解越 “精细”, 越远离真实的情景。该评价制度出现的诸多问题都与情景 “基因” 有着密切的关联, 如项目制的优缺点、 绩效考核、 面子心理、 单位制文化、 身份等级、 “不是东风压了西风就是西风压了东风” 的思维习惯等, 所以需要看到高校教师评价制度的整体性, 以自上而下和自下而上的方式, 剖析问题情景, 既不一味地强调本土特色, 也不照搬照抄他国的评价制度, 而是以情景化问题为导向, 增强高校教师评价的情景适应性, 解决评价问题。

2.  构建权责对应、 差异有序的评价制度系统

上述高校教师评价制度变迁轨迹表明, 这项制度是由 “央—地—校” 在不同时间加以创建的政策组成的, 这些政策都有一套自己内在的运行规则, 由此亟待促成整体制度的一致性, 具体如下。第一, 以法律政策的方式, 厘清政府、 高校、 市场、 社会评价的行为边界, 减少高校教师评价活动中的 “摩擦”, 不为市场资本逻辑和政府行政管控完全主导。既要有自上而下式的宏观把控, 也要有自下而上式的高校、 教师群体和社会组织的智慧贡献, 进而构建起 “1+N” 政策体系, 形成 “一意图、 多政策” 的高校教师评价制度体系, 实现高校教师评价制度设计、 安排及其实施的层次化、 有序化, 最终落实依法治教、 依法评价。第二, 要实现激励机制最优化, 需要合理配置剩余控制权和剩余索取权[33]。想要激发高校和高校教师评价制度改革创新的动力和活力, 不但要赋予高校一定的剩余控制权, 使其权力和责任一致, 让高校有更多精力和更强自主性, 更好地回应教师的利益诉求; 而且政府在给高校设置评价目标、 打包项目任务、 评价考核时, 还要配置给高校一定的剩余索取权, 使其财权和事权一致, 唯有如此, 才能构建起权责对应、 差异有序的评价制度体系, 实现 “扩大高校办学自主权” 从文本走向现实。

(三) 明晰角色定位: 厘清高校教师评价中的角色内涵, 以高质量社会互动的方式推动教师个体评价的自觉

1.  理解高校教师评价中的角色内涵

“任何解放都是使人的世界即各种关系回归于人自身。”[34]对于高校教师评价, 高校教师的职业性质、 本质、 目标、 角色、 功能、 作用、 能力等都在评价范围内。教师评价角色的理解如下。一是, 从宏观的人才评价层面来看, 高校教师是专门职业人才, 高校教师的评价标准应当建立在人才评价的基本标准之上。2018 年 2 月, 中共中央办公厅、 国务院办公厅联合印发 《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》, 它首次提出人才评价基本标准。由此, 高校教师评价的目标就可以概括为 “德、 智、 能、 绩”, 即从预定的这一目标出发, 对高校教师 (群体和个人) 是否达到目标进行评定。二是, 从高校教师职业属性和岗位要求来看, 这涉及高校教师岗位的 “符号” 特征和组织对教师岗位的要求。首先, 高校教师是一项专业人员从事的职业, 有着区别于其他岗位的特殊 “符号”, 包含高校教师职业的性质、 本质、 目标等规定。其次, 高校教师与组织 (大学、 科研院所等) 彼此共生, 高校教师评价是高校对其内部岗位的要求。当高校职能日益多元时, 高校教师作为组织成员, 所扮演的角色和承担的职责也会变得日益多元, 但必须明确, 高校教师的 “多重角色” 中, 首先是教师, 然后才是学者和社会服务人员。在这一前提下, 高校教师评价才有可能依循高校教师职业发展规律。

2.  以高质量社会互动的方式推动教师个体评价的自觉

对于从事 “高校教师” 职业的人群来说, 他们并不是一个完全规整、 劳力均质的角色集合, 单凭外部力量设计评价标准, 不可能真正意义上调动高校教师的积极性和创造性, 人终将走向 “自我觉醒”, “从一个自为的世界进入一个自觉的世界”[35]。所以, 可以通过培育高质量的社会互动方式, 引发教师个体, 提高对自己所处的位置和扮演的角色所承载 “责任” 的认知能力, 实现个体以正式和非正式的形式, 参与到制度互构中。这也是 《总体方案》 提出 “完善同行专家评议机制, 注重个人评价与团队评价相结合” 的题中应有之义, 实施路径有二。其一, 在正式的社会互动中, 鼓励教师参与高校教师评价制度, 通过疏通专家参与政策渠道、 建立专家智库、 搭建参政议政平台、 加强跨界交流等方式, 提高教师参与评价制度创新的深度和广度。其二, 在非正式的社会互动中, 树立并发挥 “四有好老师” 的强激励作用, 依托 “面子维护” “圈子归属” “师门传承” “熟人空间” 等社会网络关系, 将个体社会交往的关系逻辑与官方教师评价要求相整合, 使之成为教师共同体的集体共识和交往规则, 潜移默化地根植于高校教师日常生活行为。

参考文献略