阎琨等：推进学科-专业二元治理体系改革:理性辨析和实现路径

阎琨，女，河北石家庄人，教育政策与管理学博士，清华大学教育研究院长聘副教授，博士研究生导师

江宇辉，男，福建福州人，教育学博士，讲师， 清华大学校长办公室

吴菡，女，江苏盱眙人，清华大学教育研究院博士研究生

张雨颀，女，北京人，清华大学教育研究院硕士研究生

侯煜欣，女，贵州贵阳人，清华大学教育研究院硕士研究生

立足高等教育发展的新阶段，面对社会主义现代化科技强国、教育强国、人才强国建设的战略需要，加快推进大学治理现代化、大力促进高等教育内涵式发展成为当下的重要任务。而在大学治理现代化背景下，推进大学内部治理体系改革，促进学科-专业体系的优化调整成为当务之急。中国高等教育学会会长杜玉波指出，“紧紧围绕国家和社会需要，设置科学合理的学科专业体系，这是解决高等教育供给与需求这一结构性矛盾的迫切需求”[1]。《教育部2022年工作要点》中着重强调了“提升高等教育服务创新发展能力，调整优化学科专业结构”的工作重点[2]。双一流高校建设要“率先推进学科专业调整”，“对于现有学科体系进行调整升级”，学科体系需要“积极回应社会对高层次人才的需求”[3～6]。

学科和专业设置是高校最为基础的组成部分，是高校的根本特色和核心竞争力，同时也是高校与科学知识体系对接，与国家社会需要对接，与职业就业需求对接的中间枢纽。从学科-专业布局调整切入，结合服务国家战略和区域经济社会发展的原则，对高校学科专业如何设置、如何培养人进行系统思考，是大学学科专业体系现代化建设的核心问题，是大学治理现代化的关键步骤。在我国的研究型大学中，学科和专业经常被理解为可替换的术语，这在一定程度上凸显了学科和专业密切的逻辑关系[7];但实际上，学科与专业在学理认识上有显著不同，在实践上又是辩证统一的一对概念，二者的区别与联系与学科和专业如何设置、如何进行人才培养等问题紧密相关。本文首先从学科、专业两个概念切入进行学理分析，在概念辨析的基础上，通过学科-专业的视角对高校培养层次和培养方式的不足进行分析。最后基于学科和专业的视角，对于推进学科-专业治理体系改革提出建议。

(一)何谓学科

从词源上看，“学科”一词译自英文discipline，与其在法文(discipline)、德文(disiziplin)以及拉丁文(disciplina)中的含义类似，一方面指知识的分类和学习的科目，另一方面指对人进行的培育，侧重于强调强力性质的规范和塑造。已有概念普遍沿着这一路径进行廓定，例如，德国学者黑克豪森(H.Hechhausen)认为学科是针对同类问题进行的专门的科学研究，以便实现知识的新旧更替和系统化[8];英国学者赫斯特(P.H.Hirst)认为学科具有自己的专属概念、概念间的相互联系且该联系形成具有逻辑结构的关系网，同时学科应具有自己的专业术语和独特研究方法[9]。国内学者刘献君认为学科是相对独立的知识体系，是人类根据认识对象和研究对象划分的知识集合[10];宣勇和凌健则总结了知识门类说、教学科目说、双重形态说、创新活动说、科学分支说等维度，认为在现代大学中的学科具有两种指谓，作为知识分类体系的学科和作为知识劳动组织的学科[11]。

目前学界比较认同的学科的内涵是美国学者伯顿·克拉克的界定。他在《高等教育新论》中提出，学科包含知识和组织两种形态方面的含义:一是作为一门知识的“学科”;二是围绕这些“学科”而建立起来的组织[12]107。不论何种表述，学科的含义都离不开知识和组织这两种形态。从组织形态来看，学科就是学术的组织，是一定科学领域的学者们依赖一定的行为规范和物质基础，围绕知识进行创造、应用、传承与传播活动所组成的组织系统。

从知识形态来看，可以认为学科是一种学术的分类，指一定的科学领域或一门科学的分支，是由有一定逻辑联系的知识范畴所组成的相对独立的知识体系。从知识的角度来看，学科概念的变迁与人类知识的诞生与成熟密切相关。学科与科学是一对在内涵上联系密切的概念，科学发展是学科产生的前提，学科是科学发展到一定成熟程度后制度化的结果。初期关于自然界的知识是一个囫囵的“整体”，随着人类对自然界知识的不断探求，并对整体进行逐块逐层的分解研究和有效管理，就出现了知识分类体系的学科的不断分化。学科分类的产生最初是为了知识的保存和提炼。学科具有系统的知识管理和知识创造的功能和价值。对于学科的分类也是基于学科的知识结构和学术特点进行的。学科分类的影子早在古希腊即可得见。诸多的现代学科都可以在亚里士多德那里找到自己的雏形。古希腊哲学将全部理性知识分为涉及质料的物理学和伦理学，以及不存在经验部分的逻辑学三类，并将逻辑学被应用于一定对象的情况定义为形而上学[13]。在现代社会，随着知识内容的不断丰富，体系网络的不断完善，人们对学科的理解和划分也在逐渐改变。18世纪康德的《学科之争》(TheConflictof theFaculties)认为一切以理性理念为基础的人为的组织，都要根据某种处于理性之内的原理以及以理性为基础的计划才能进行，因此将科系分为与政府和现实关联较大的高等学科(神学、医学、法学)和与经验无涉的哲学学科，提出纯粹理性在大学中的至高地位，称颂哲学运用理性的自由[14]。斯诺(C.P.Snow)著名的“两种文化”认为科学学术阵营和文学学术阵营之间在智力、道德和心理方面产生巨大的撕裂，其程度已经远远超过学科本身的范畴[15]。此外，加夫(Gaff)和威尔逊(Wilson)将学科分为人文学科、社会学科、自然学科和专业学科四大类，并认为四类学者拥有不同的共享价值观[16]。另有学者将学术知识按照纯粹学科与应用学科，以及“软”性学科与“硬”性学科两个维度进行划分，认为不同学科存在不同的思维方式和价值面向。

从组织形态来看，学科是学术的组织，是一定科学领域的学者们依赖于一定的行为规范和物质基础，围绕知识进行创造、应用、传承与传播活动所组成的组织系统。学科共同体随着知识领域的开发和完善逐步形成，高等教育系统中的院系划分将不同学科的从业者联系在一起。自从现代科学从希腊哲学的范畴中分离出来，科学革命以来，人类对自然的认识不断发展，各种科学学会创立，各个学科逐渐形成了有组织的活动，公众逐渐将科学研究视为职业，学术机构当中正式的和制度化的有薪工作取代了非正式体系的自发活动，“科学家”成为独立于其他社会角色的专门职业。到了19世纪，博学学会式微，我们今天熟知的学科划分随着更加专门化的学科学会的出现，以及德国研究型大学和法国大学校的兴起而逐步形成了[17]。伯顿克拉克指出，高等教育的组织即意味着权力，其中充斥着各色象征意义的符号。学术工作者的信念不仅来自他们的知识领域，也来自他们的院系和机构:学者在此展开工作，通过高度的专门化和劳动的分工获得在学科场域当中的身份认同，并且在这些组织中获取利益、权力和影响力，因此，作为组织的学科是学者和学生发挥自身职责与义务最核心的场所[12]108～110。

知识和组织双方面的建构，使得学科展现出共同体内部所共享的行为准则和文化规范。长久以来，知识生态系统借持续不断的分门划界，分割成分离的建制和专业空间，以便达到目标方法、能力和实质专业技能的表面划分。划分的边界标志着所有者的领域，在方便与其他学科划清界限的同时，其能够指导学科规训的执业者，对本学科领域产生更深刻的认同和归属。正如米歇尔·福柯(MichelFoucault)指出的，学科是一种规训制度[18][19]，这也是伊曼纽·华勒斯坦(ImmanuelWallerstein)在《学科·知识·权利》里呈现的核心观点。在福柯那里，学科(discipline)本身就有“规训”之意，福柯用“知识/权力”这个概念刻画这对关系。他在《规训与惩罚》中指出，“规训”不是一种体制，不是一种机构，而是一种权力规则，它通过规范化的管理和标准来获得人们的认可和接受。学科不仅是一种知识分类制度，而且是知识规范化的结果，是一种社会规范和规训制度[20]。华勒斯坦则进一步讨论了学科规训制度，认为学科构建了一种权力结构，在从业者和学习者那里将学科相应的一系列规则内化为他们的行动准则。学科规训包括对学科知识的辨认和接纳，以及教育体系和教育实践中的行为准则。这些准则规范了学科的知识范畴。规训是生产知识的手段，通过高效率的共识催化了知识的生产传递，同时制约和促进着科学的发展[21]。崔延强指出，在高等教育场域中，学科规训即意味着“通过某些内隐的手段使学习者在学习学科知识的同时，潜移默化地习得学科内的各种隐形规则和惯习”[22]。

(二)何谓专业

专业是伴随着人类社会的分工而产生的。早在古希腊，色诺芬朴素的经济学思想即认为分工有促进效率的效果。后来，18世纪亚当·斯密(AdamSmith)的《国富论》提出，劳动生产力的增进是分工的结果，成为古典学派经济学之先河，基于比较优势的分工可以提高生产效率成为整个西方主流经济学的基本信念之一。在《论人类不平等的起源与基础》中，卢梭提出，家庭盈余与社会分工促成了私有制与财产权的诞生，带来了人类社会的不平等。职业的产生，也就意味着专业的出现。因为任何一种职业，都具有某些与众不同的劳动特点;只有具备了这样一些特点，它才能作为一种独立的职业出现[23]。分工与交换，将人类个体连接成一个紧密的经济体，带来效率和发展。进而行业越分越细，需要的特殊技能越来越多，其中一些所需技能和练习比较多的岗位，就催生了高等教育中专业的诞生。从历史上看，最早的专业是来自于中世纪的医生、律师、神父和教师职业。这些专业性职业(professionaloccupation)区别于其他的一般职业的特点是从业者必须接受专门化的职业教育和训练，从而构造出除非如此不可进入的专业门槛。到了工业革命以后，职业分工进一步细化，奉行自由主义政策的盎格鲁-撒克逊国家对经济干预较少，专业群体组织成为保护成员的形式。赵康认为，成熟专业的标志是国家赋予的市场垄断权(marketshelter)，即专业人员需要经过长期的系统训练才能适应他们的职位，这使得这些职位无法被外行质疑和挑战，而这些专业训练往往需要高等教育才能获得[24]。时至今日，专业成为一个依靠深刻知识服务大众的职业，正如弗雷德逊(Freidson)指出的，“到目前为止，大多数社会学家已倾向于将专业看成服务于大众需要的荣誉公仆，设想它们与其他职业的主要区别在于特定的服务定位，即通过学者式地应用它们非同寻常的深奥知识和复杂技能服务于公众的需要”[25]。

对世俗社会中专业性职业人才的需要，催生了大学的专业划分。然而，在高等教育的视角中，目前各重要辞书及教育著作对“专业”的定义也不尽相同。根据《教育大辞典》的定义:“专业译自俄文，指中国苏联等国高等教育培养学生的各个专门领域。大体相当于《国际教育标准分类》的课程计划(program)或美国高等学校的主修(major)。”在《现代汉语词典》中，“专业”指“高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类”。《辞海》对专业的定义与《现代汉语词典》的定义相类似，其具体表述为:“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业门类”，并指出“各专业都有独立的教学计划，以体现本专业的培养目标和规格”。潘懋元等人也认为，“专业是课程的一种组织形式”[26]。总之，从大学的角度来看，专业是为学科承担人才培养的职能而设置的;从社会的角度来看，“专业”通常面向社会职业和社会需求而设立的，以教育和培训模式获得较高专门知识和能力才能胜任的社会职业的前期教育培训体系，其具有明显的职业倾向和社会分工目的性，是社会化较强的概念。因此，有学者认为，专业处在学科体系与社会职业需求的交叉点上[27]。有学者根据国内外研究对“专业”的论述，将高等学校的专业概念概括为:依据特定社会职业分工的需要，以相关学科为依托进行人才培养的基本单位[28][29]。周光礼认为，专业是一个社会学概念，所指专门学业或专门职业，强调培养知识面广、应用能力强、就业竞争力强的专业人才，并以此服务社会[30]。

基于上述分析可以发现，“专业”一词的定义从一种特定的专业性职业，转变为了高等教育中的一种与社会职业分工有关的培养模式、学业门类，有学者将二者称为专业的狭义定义和广义定义[23]。其中狭义定义在我国具有极强的实体意味，与背后的班级组织、教师组织及相关的经费、教室、仪器设备等相关。特别是，我国20世纪50年代经历了院系调整，高等教育的院系划分与当时的计划经济建设和工业发展密切相关，大学中的专业与产业界中的专业被紧密地联系在一起;这些专业进一步结合成院系，形成一种“行业主导的政府控制模式”。结构主义认为，我国大学的院系设置与国内外的政治经济形势有着密切的关系;计划经济体制、科层制管理模式和社会本位的文化模式都在深层次上影响着专业的设计、组织和调整[31]。知识领域与行业建设被混为一谈，专业教育被定型为专业院系，再与背后的经济形势、文化环境乃至国际关系相绑定，形成了一种集教育、经济、社会、文化、政治为一体的高等教育专业系统，受限于大学的层层组织。结果，这种专业结构被绑定在特定的组织和管理制度上，反而造成了调整的困难，导致本应为产业需求服务的专业不能很好地响应外部社会。

在概念定义上，学科更偏向于围绕知识分类和学术活动进行的培养，而专业则更偏重于围绕职业分工和特殊职业专业知识和技能的培养，但在实际使用中通常对所有大学分类培养单位均统称“专业”，存在概念泛化的情况。本文中我们将保留原始定义，即关注学科偏重于围绕科学知识分类和学术活动的概念，关注专业偏重于实际社会职业分工和职业所需专业知识技能体系的概念，并对二者区别联系展开讨论。

(三)学科与专业的辩证统一关系

历史上，专业与学科并不同源，这是二者在现代高等教育的培养中出现矛盾张力的根本原因。专业滥觞于人类社会伊始的社会分工，尽管中世纪大学通常是由亚里士多德和西塞罗那里代代传承下来的教学观和知识分类建构起来的[32]，但当时三学四术的教学内容和神学院、法学院、医学院和文学院的分类方式，还是以培养专业人才作为核心目的。而纯粹学术意义上的学科的概念起源于欧洲的各种皇家科学院，直到18世纪、19世纪以洪堡为代表的教育哲学家和实践者才将学科和学术的概念引入大学[33]。这一传统在后世延续下来，成为现代大学制度的核心:①研究与教学的统一；②保护学术自由；③哲学院或文理学院在大学中的核心地位[34]。纯粹理性、与现实无涉一度成为大学的骄傲，学科与专业的概念终于分家，分别拥有了各自的合法性。由此可知，大学中的专业培养与学科建设本身就不具备共生关系，而是两个出现在同一场域内的不同意向。学科和专业的概念存在诸多差异。其一，从知识形态来看，学科是基于有效生产、传播的知识分类，是一门领域清晰的知识体系;专业则是因培养人才的需要，综合多门学科知识而形成的特有体系，专业与其相应的学科之间，不是狭隘的对应关系。一个专业，需要多种学科知识的支撑;一个学科，又可以面向多种专业。在知识领域上，一个专业应该覆盖“为这个专业”(fortheprofession)和“关于这个专业”(abouttheprofession)的学科知识[24]，通常包括一个或几个学科及分支学科。同时，专业的划分源于具体的社会劳动或某类职业，因此在开放社会中，专业从业者通常要对其可能涉及的实践学科同样具备一定的了解。其二，在构成要素上，学科的构成元素是知识单元，要素是学科使命、学者、学术信息、理论体系和学科物质资料;专业的构成元素是课程，要素是培养目标、课程体系、社会职业需求以及专业中的人等。其三，学科与专业所追求的组织目标不同。学科发展的核心任务是知识的发现和创新，其行为结果是增进知识的进步;专业则以为社会培养各级各类专业人才为己任，其行为结果是传授已有知识，以适应社会对不同层次人才在质量、数量上的具体要求[35]。其四，专业是变动不居的，而学科则具有相对稳定性。大学中的专业会随着社会产业结构的调整和人才需求的变化而变动不居。这种变动不居表现为新的专业不断产生，老的专业不断被更新或淘汰，有的专业从“冷”变“热”或者相反，等等。而学科的对象主要是相对稳定的知识体系。即使是在一些学科分化与综合的演变中形成新的交叉学科、边缘学科，这些学科也都有自己相对稳定的研究领域。其五，在培养过程和成果产出方面，面向知识的学科，注重知识的发现、理论的创新，是建立新知识体系和知识门类的过程。面向社会和市场的专业定位在实践领域，其根本使命在于培养学生成为适应社会不同领域发展的专门的技术型人才，能够纯熟掌握特定领域的专业技能，这种类型的能力是可以通过刻意训练来达成的。

专业和学科之间存在辩证统一的关系。首先，知识学科的出现与专职职业的发展密不可分，因为大学不是象牙塔，它同时肩负对于学术和对于社会的责任，这既是自12世纪大学诞生以来形成的传统，又是中国以翰林院和科举为代表的正式教育制度对于学者型官员(scholar-officials)的追求愿景。在中国的高等教育传统中，出世的学术能力与入世的社会政治身份合二为一[36]。因此，高校既需要进行学科建设，也需要进行专业建设，同时肩负两个维度上的责任。其次，学科和专业有内在逻辑上的依附性，二者相互发展。一方面，学科建设为专业建设提供知识体系支撑。在科教协同背景下，通过学科建设中和科学研究，为专业课程建设、教材建设、教学方法改进提供基础;通过高水平实验室建设与研究基地建设，为学生的课程设计、生产实习等提供平台。另一方面，专业建设为学科建设与发展提供优质的人力资源支撑。课程建设过程也是科学研究出成果的过程，可促进科学研究的深入开展;专业建设和人才培养的过程，尤其是本科生早期参与科研，以及研究生从事学位论文研究的过程，为促进学科发展和提升科学研究水平提供了生力军。再次，学科和专业之间具有竞争性。学科建设和专业建设所侧重的内容有所不同，前者聚焦在人才引进、学术队伍建设、科研平台搭建、重点学科建设、科研成果奖励等方面，而后者重点在课程建设、教材建设、本科质量工程建设、实验实践基地建设等方面，由此可见，学科和专业之间建设的重点内容有明显差别。在高校资源总量有限且我国高校学科建设与专业建设中优质资源的有机整合程度普遍较低的情况下，如何配置资源，对于学科建设和专业建设来说，都可能顾此失彼。[37][38]

(一)学科和专业设置与高校培养层次和培养需求的矛盾张力

“学科”和“专业”的分野造成了本科和研究生培养层次的分化。从概念内涵上看，“学科”和“专业”所面向的教育层次有所不同，通常专业面向的是社会大众需求的本专科层次教育，而学科面向的是硕士、博士研究生层次的教育，也即上文所强调的，学科多是面向知识分类而进行的教育，专业是面向社会分工而进行的教育。科学研究进入大学后，引起了一些重要的变化:大学中的学科同时承担起了教学和科研两项职能;大学在本科教育的层次之上发展了研究生教育。科研和研究生教育推动了大学学科的发展。在这个发展演变过程中，学科有一种为追求自身发展而专注于学术研究，逐渐淡化人才培养功能的倾向，尤其是与本科教育的联系逐渐疏远。所谓“重科研、轻教学”，轻的是本科教学而不是研究生教学。因为学科发展、科学研究和研究生教育三者之间，存在着天然的相互促进关系[38]。而且，越是学科水平高的大学，这种倾向越重。甚至有学者表示，我国的“研究型大学”已经异化成为“研究院”和“研究生院”的结合体。最终的发展走向是学科与研究生教育“联姻”，而与本科生培养分道扬镳。

本科教育以专业为导向，而学科发展与研究生教育结合的自然倾向过于轻率和粗放，给高等教育带来了负面影响。第一，我国不同层次和类型高校的本科生在学习能力和学习兴趣上异质性较大，部分顶尖研究型高校的本科生生源质量颇高，他们有能力且有意愿开展以知识生产和创新为目的的科学研究，并且这些高校的本科毕业生中有相当比例选择了攻读博士学位并从事学术工作。这些高校在人才培养上也有意识地为本科生提供许多开展科研训练的机会以满足学生知识和能力发展的需求。第二，我国研究生教育的分化格局业已形成，学术型硕士和专业型硕士有着泾渭分明的培养目标，前者主要为科学研究和学术职业做准备，而后者则为技能更加精深的专业技术型人才。因此，如果仅从学段角度对学科和专业进行切割，难免会导致部分有科研潜质的本科生在本科阶段得不到适合的发展，而部分稀缺研究资源被分配给实践和就业导向的专业型研究生，从而造成优质资源配置错位以及利用效率降低。

(二)学科和专业二元维度与教师和学生发展之间的矛盾张力

教师和学生发展与学科和专业二元维度之间也存在着矛盾，这是大学教育教学与产业用人需求脱节问题的根源所在。洪堡确立了学术自由的传统，洪堡以来的传统大学肩负着研究和开发的使命，是维持“知识经济”的动力之一。然而，以哈耶克为代表的新自由主义者强调私有化、自由贸易和放松管制。在新自由主义的话语体系下，大学具有了面向市场、服务市场的新的伦理和责任，学术资本主义和知识的商品化危机日益深重[39]。在此背景下，面向学术研究的学科维度和面向职业与就业专业维度之间的矛盾，是理解当代大学使命的新命题。

首先，学科与专业的关注重点和发展规律不同。如果将学科定义为学术导向，专业定义为职业导向，那么就意味着学科的结构相对稳定，一个学科的确立与发展可能历经几个世纪的时间，而为了做出原创性成果，研究者可能要十年如一日地在一个学科领域中潜心钻研;与学科的稳定性相反，专业随时间推移和时代变迁则更灵活多样，为了向瞬息万变的社会输送符合产业结构需求的劳动力，专业建设需要保证与时俱进，在短期中呈现良好的效果[40]。因此，致力于长期学术贡献的教师与关注短期效用的学生即出现了供给与需求脱节的问题。

其次，教师与学生对于学科与专业的承诺是不同的。剑桥大学的波特(R.Porter)指出，学科的出现不是简单的专业化和知识分化的过程:科学家并不是一个和律师和医生一样通过提供服务而谋生的传统职业，现代科学不能以职业科学家的出现来界定学科的形成——相反，学科的形成是一个学术共同体的出现过程[41]。在此基础上，学术共同体是一个有别于其他行业的组织，它从发源于业余爱好者的历史中走来，呈现与产业界截然不同的价值判断。学科的出现基于以自由与理性为代表的价值判断，大学教师自然地是这一共同体的成员。然而，以专业训练为主要诉求的学生在大学获得知识和技能训练，却不自认为是共同体中的一员，他们将会在未来产业界中寻找新的自身认同。因此不可避免地，教师和学生之间将发生价值判断冲突，也就造成了培养的低效。

最后，正如奥尔托加指出，专业教学和科学研究是不同的两个方面。专业训练和学习包含着一个非常重要的因素，即熟悉掌握诸多学科的系统知识。但这些知识是科学研究的最终结果，而不是科研本身。科学研究是创造新知识，而教学则帮助和引导学习者吸收已创造的旧知识。一直以来，许多出色的专业教师并不是科研人员，但他们对自己课程所涉的专业领域非常了解和熟悉，这意味着他们对确凿无疑的事实的高度掌握。然而，熟悉并不等于研究，因为研究的目的是为了揭示和发现真理。由此可知，高校的教学目的也应该呈现为两个大类，一类是以学科为中心，在知识规训层面将以学术研究为主要任务的学科成员组织起来。关注的研究问题主要由追求知识和真理的好奇所驱动，他们对研究成果的应用情况不甚关心，因为研究结果一旦产生，研究者的使命也就随之完成，其之后对社会的应用价值不是他们首要关心的问题。另一类是以专业为中心，主要任务是按照人才培养需要和社会经济发展需要，将确定的知识和专业技能传递给学生，培养学生满足社会职业需求的技能。

(一)建立“专业”“学科”共存的双元培养体系

部分大学采取“学科”与“专业”并重的方式设计培养方案，导致同质化程度高、学生负担重。学生需要同时学习“专业”导向的实际操作和应用性内容，也需要学习“学科”导向的高深知识，但二者的共存并非以某一职业或某一学术研究方向为目标的学科知识与专业技能的有机结合，而是让两个选择都得以可能的知识并集，落地到每个学生的实际学习过程中，则极有可能带来知识的冗余和过多不必要的学习负担。大学生中既存在以就业为目标的群体，又存在以学术为志业的群体，若能让“学科”导向与“专业”导向在同一个体系下得以有机结合，同时根据学生个体诉求进行适配，则有可能达到更好效果。一个可能的方案便是完善目前已有项目中的“专业”导向和“学科”导向，设计成多种可供选择的培养路径，将路径选择落实到培养方案中的选修课体系设计上，并对学生加以引导，使得学生能够在两种导向共存的双元体系下结合自身需求进行选择。这一设计过程可交由院系教学委员会，经过结合院系知识技能体系特征与实际存在的学科导向及专业导向选择进行针对性制定和实施。

在学生结合个体需求进行“学科”导向或“专业”导向选择的基础上，应当减少其与职业发展无关的冗余课程，更大程度地与其个体发展目标贴合，在此基础上可以结合其需求进行课程体系强化。在以学术研究为主的“学科”导向上，可以引入更多学术性质的课程与研讨活动，同时开放多学科交叉的路径，让培养方案不再局限于“专业”培养，而是可以根据学生对于“学科”导向的选择进行跨学科组合、课程与学术活动的组合，结合学术研究前沿进行针对性培养。在以就业导向为主的“专业”导向上，可以结合学生的职业发展需求引入更多实习活动并开展就业辅导活动。

(二)以学生个体不同的发展路径为依据开展人才的分类培养

如上文所述，当前一些高校以学段为标准对学科和专业进行划分，造成了学校培养目标和学生学习兴趣之间的错配。本科生接受以专业为主的培养方式，而研究生接受以学科为主的培养，这必然导致学生发展需求和资源配置的错位。部分学生的科研志趣和科研能力在高等教育早期阶段得不到良好的培养，而专业型硕士得到过多与未来从事特定领域实践工作所不需要的科研能力。未来应当打破这种机械化的简单划分，而应该对学生进行分类培养，根据学生的发展规划，确定其参与的培养类型。

高校应该以学生的发展路径作为规划核心，展开个性化培养并基于个体特征进行动态调整。研究显示，学生的发展是一个动态的过程，且学生之间在专长和兴趣上的差异都极大。整齐划一的培养方式忽视了这一动态性和异质性，而异质性的培养则要求教育者在教学过程中提供及时有效的指导和反馈。高校可以为学生匹配学术导师和职业导师，在“一人一策”个性化培养方案模式下对于学生个体学习进展与发展状态进行及时关注与沟通，并对于其培养方案进行动态调整。

(三)加强学科-专业一体化建设

首先，在应然层面，学科和专业之间具有相互依存性，能够互相促进;而在实然层面，专业建设和学科建设之间泾渭分明，二者在共有要素上没有做到有机耦合，从而导致博弈关系强于协同关系，资源利用低效。统筹推进“学科-专业”一体化建设需要把握学科与专业在知识贯通上的深层逻辑，建立学科与专业的互哺机制。充分考虑学科和专业的区别的同时，需要考虑到二者之间的联系[38]，把学科建设与专业建设纳入整个“学科-专业”一体化建设体系中，提高二者间的相互支撑力度，促进学科建设与专业建设、学科建设与人才培养的协同发展。建立促进学科-专业一体化建设的评价与激励机制。切实落实岗位聘任、绩效考核、职称晋升等方面的教研双重评价标准，引导教师主动参与学科与专业建设;制定科学的学科、专业建设绩效评价与考核体系，调动学院(系)学科、专业一体化建设的主动性;采取学科建设反哺专业建设的激励措施，鼓励运用研究成果进行课程开发、教材建设和人才培养。

其次，学科-专业一体化建设重要环节是课程建设，因此学科和专业建设的核心是提高各类课程的质量。学科专业之间的中介和桥梁是课程。一方面，学科知识是构成课程的元素，学科为课程源源不断地提供知识原料，课程是按照一定的规律对学科知识进行归纳和传播;另一方面，专业可以理解为课程的组合形式，即课程是构成专业的要素，课程支撑着专业，同时，基于社会需求，根据对专业知识结构要求来编制课程，学科的人才培养功能是以课程为依托实现的[42]。各类课程的规划和设计能力是大学的核心竞争力。未来我国高校加强学科和专业一体化建设，就应当通过加强课程建设，提高课程质量来实现。提高课程质量，要求优化课程体系、教材建设、更新教学内容，合理设置必修课和选修课、通识课和专业课、实验操作和讲授等的结构比例。

(四)“双一流”高校应在本科阶段加强学科导向培养，前置学术活动

我国不同层次和类型高校的本科生异质性显著。以清华大学为代表的“双一流”高校的本科生生源质量颇高，有能力且有意愿开展以知识生产和创新为目的的科学研究，并且大多数学生毕业后将选择深造。《清华大学2021年毕业生就业质量报告》显示2021年清华大学毕业的3157名本科生中，仅有21.5%选择就业[43]，这与我国所有本科生的就业比率均值存在巨大差异。如果研究型高校依旧针对本科生开展单一的“专业”导向的培养，将导致培养内容与学生需求不一致的情况。因此，“双一流”高校应针对有志于继续深造的本科生加强“学科”导向的培养，引入更多学术性质的课程与研讨活动，甚至开放学生直接参与科学研究工作的路径。如清华大学面向本科生开放了学生研究训练(StudentResearchTraining，SRT)项目，本科生即可参与到各类学术研究工作，或自己设立研究课题。同时此类研究训练项目也可参与培养方案的学分计算，在不增加学生负担的前提下实现了加强学科培养的目的，成为诸多学生学术梦想的起航地。

(五)大学应重视产业实习与就业引导，提升人才供给与产业需求的契合度

大学同时承担学术研究与教书育人的双重职责，这一特性导致大学教师对于学科有着更高的承诺度，关注结构相对稳定的学科知识，专注于在特定学术领域中潜心研究。而以就业为导向的“专业”学生的真实诉求则是与瞬息万变的社会产业结构接轨，保持与时俱进、灵活创新。二者对于学科和专业的不同承诺将导致价值冲突、培养低效等诸多问题。因此，高校应当通过多种方式减小这一隔阂，提升专业型人才培养成果与产业需求的契合度。一方面，高校应当适当提升专业导向的培养方案中产业实习的比重并进一步强调其重要性，通过增加实习频率、时长，引进产业人才入校参与培养环节等方式，加强学生对于产业情况的深入了解，提升其对产业工作的认同感。另一方面，应明确将教师的教学目的划分为以学科为中心、研究为导向，及以专业为中心、就业为导向的两大类，对于后一类别的培养不应以科研训练为主，而应以就业引导为主，避免培养内容与就业需求错位。