邓诗元　王昌君｜产教融合共同体的内生逻辑：基于产业学院建设的视角

新时代背景下,深化产教融合共同体认识、形成产教融合共同体对破除产教融合现实困境具有十分重要的作用。纵观我国高校产教融合相关政策,2017年《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》指出要促进教育链、产业链有机衔接,推动人才供给侧改革;2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》强调要借鉴国外先进教学模式,总结相关试点经验,打造产教融合命运共同体;2020年《现代产业学院建设指南(试行)》(以下简称《指南》)提出应引导高校与地方政府、行业企业共同建设现代产业学院,推进新工科与新农科、新医科、新文科协调发展。这些政策在一定程度上都对高等教育与产业经济协同发展起到了积极的推动作用,但就实践中存在的问题而言,政行企校结合方式较松散、多主体响应态度不一致、产教双方共同愿景意识模糊等现象依然普遍存在。因此,为响应《指南》提出的以区域经济发展为牵引,面向专业特色鲜明、产业联系紧密的高校建设现代产业学院[1]的精神,探讨产教融合共同体面临的关键问题,思考产业学院建设,有利于未来我国产业学院的健康发展。

(一)中国职业技术学院到产业学院的演变

中国的职业技术教育近年来经历了显著的演变,尤其是在职业技术学院向产业学院的转变过程中。这一演变体现了教育模式对市场需求和产业发展的适应。我国产业学院发展大致经历了三个阶段。

1.职业技术学院的初步发展

最初,职业技术学院主要集中于提供基础的技术和职业培训。这些学院通常与当地产业需求有一定的关联,但与企业的合作相对有限。2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出,要提高高等职业教育教学质量,培养一批现代制造业、服务业紧缺的高素质技能型人才。随后,许多职业院校将工学结合、校企合作作为提高教学质量的切入点,开始推行定岗实习、项目培养的教学理念,建设学生实验、实训基地等。当时并没有提出“产业学院”这一概念,但不少东部沿海地区的职业技术院校开始与当地有影响力的企业合作,形成了一种前校后厂、校企合一的办学实体[2],如浙江经济职业技术学院与浙江物产元通(机电)集团有限公司联合,形成汽车售后服务产业学院。

2.产业学院的兴起与特点

产业学院的建立是职业教育适应技术演变和市场需求的重要标志。这些学院不仅提供技术培训,还深入地融入产业结构,提供与特定产业相关的高级技能培训和研究服务。2015年,教育部等三部委发布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》指出,要坚持走产教融合、校企合作路线,通过试点引导、示范先行,实现地方本科院校向应用型的转变。在此驱动下,许多地方本科院校开始与地方政府、特定行业合作,共建推动区域经济社会发展、服务行业科技进步的产业学院。其中,最具代表性的要数由苏州市政府与阿特斯阳光电力有限公司、常熟理工学院(江苏省省属全日制本科院校)建立的光伏科技学院。该产业学院与之前的大学生实践基地有本质的区别,它是地方高校、政府与行业多主体融合,以互利共赢为目标,集人才培养、科技研发、文化传承、社会服务于一体,共建组织、共创愿景、共育团队、共筑平台的校企合作新模式。[3]

3.新工科建设背景下的产业学院建设

2017年,为应对新一轮科技与产业革命,适应引领经济新常态,主动融入创新驱动发展战略,教育部分别在复旦大学、天津大学和北京紧急召开了三次会议,形成了“复旦共识”“天大行动”和“北京指南”三个重要纲领性文件:“复旦共识”提出要“打造共商、共建、共享的工程教育责任共同体,深入推进产学合作、产教融合、科教协同”,“天大行动”强调要“建立跨学科交融的新型机构、产业化学院”,“北京指南”指出要“推动大学组织创新,探索建设一批与行业企业等共建共管的产业化学院”。这也是“产业化学院”首次在教育部文件中正式提出。2019年,10个示范性产业学院经广东省教育厅遴选出炉,其中包括3个由重点大学打造的产业学院 (华南理工微电子学院、华南理工大学软件学院、华南农业大学温氏集团产业学院),以及其他7个地方本科高校、民办高校建设的产业学院。本科高等院校与产业联盟、龙头企业、各级政府共建“产业化学院”的热情越来越高涨。

总之,从职业技术学院到产业学院的演变体现了中国职业教育的深度适应市场和产业变化,同时反映了教育模式的不断创新与发展。

(二)英国和日本产业大学的相关经验

1.英国产业大学

英国产业大学是在英国“全民终身教育”理念下,“由公共部门和私人部门共同创造的,通过现代化的网络和通信技术,向社会提供高质量的学习产品及服务的开放式远程学习组织”[4]。我国产业学院虽与英国产业大学词根同源,有许多相似之处,但两者在产生背景、课程内容、社会认可度等方面存在许多差异。在英国产业大学产生之初,英国政府就不断给民众宣传提升职业技术水平、重视职业生涯规划的终身学习理念,营造了重视职业教育的学习型社会氛围;在我国由于受传统学历教育“重学术、轻技能”的社会观念影响[5],社会整体对产业学院接受度不高。

英国产业大学课程内容与国家职业资格证书认证体系相连,学习者在完成课程后不仅可以获取知识,还可以获得相应职业资格证书,增加就业机会;我国产业学院教学内容本质上沿袭学历教育的体系,以特定企业、行业的培训为辅,市场定位与课程含金量不够,且没有与我国职业资格证书认证相连的政策体系,学员在完成课程后获得的文凭层次不高,就业竞争力不强,这也进一步导致社会对产业学院偏见加深。所以,人们应该加深对产业学院的认识,转变相关观念,营造相关学习氛围,产业学院也应该“课证融通”,精准对接行业需求。

2.日本产业大学

日本产业大学是战后日本政府“科学技术立国”政策驱动下的产物,经历了日本大学从“引进知识”到“创造知识”再到“创造能力”[6]的产学合作模式演变。它强调企业在办学中的中心地位,引入企业学徒制,来培养适应产业发展的实用型人才。

企业在日本的校企合作中扮演了十分重要的角色,由于终身雇佣制度与年功序列制度[7],日本企业大多拥有独特、长期且系统的职业培训体系,这种企业规范是校企合作天然的奠基石,保证了联合培养的教学质量。此外,日本是一个十分重视学历的国家,学历在决定社会地位时比其他因素更具有决定性的作用。这也源于日本文化对个人“能力观”的独特见解,所谓“能力”不仅是在某一领域已经习得的技能与专长,而且是一个人身上没有开发出来、能够被塑造出来的潜力。基于这种文化理念,企业更倾向于选择学习能力强、灵活度高,能适应产业技术变化的人,而这种可塑性潜质最直接的体现方式就是学历,学历越高则能力越强。日本产业大学的发展也迎合了这种社会观念,从早期的职业培训到后来的研究生教育,不断提高教学层次,如建立于1988年的新潟产业大学,在80多年后的今天,已设有2年制短期高等教育、4年制本科教育以及硕士博士研究生教育[8]。

重视学历的我国,可以学习日本产业大学多层次办学的教学体系,即涉及学士、硕士(博)研究生不同教学层面[9]。产业学院可以是独立的职业学院,颁发高职高专文凭,也可以是地方本科大学、重点大学内部直属学院,颁发本科及以上学历;同时,在产业学院教学过程中,注重个人学习能力的培养,让毕业生具备长期学习的潜力,而不只停留在技术操作层面。

(三)新经济下的现代产业学院

“现代产业学院”是立足于“十四五”时期经济社会发展对新型人才迫切需求提出的新概念,是产业学院在互联网革命、新技术发展、制造业升级换代等现代社会背景下的升级。“育人为本、产业为要、产教融合、创新发展”是现代产业学院的四项基本原则,“构建高等教育与产业集群联动发展机制,打造一批融人才培养、科学研究、技术创新、企业服务、学生创业等功能于一体的示范性人才培养实体”是现代产业学院的根本任务。

1.现代产业学院的根本要求:满足产业导向、促进就业

教育人才培养和社会产业需求存在“两张皮”。一方面,产业的发展强烈需要人才,特别是创新型技能人才的支撑;另一方面,教育的人才培养能力不足、培养质量达不到要求。

产业的快速发展、技术变革、结构调整决定了对人才的需求。实现产业变革和转型升级必须有高素质的技术技能型人才,而高素质的技术技能型人才的供给机构是高校。产业的需求是产业学院的逻辑起点,满足产业需求、促进就业也是产业学院确立其合法性的关键。提高高校有效供给技术技能人才的能力在现有的框架内不可能实现,必须依靠组织和制度的创新,需要通过制度设计,增强高校人才供给的适应性和灵活性。

产业学院整合了大学的学术逻辑、政府的政治逻辑和产业的市场逻辑,是产业的市场逻辑和大学的学术逻辑主导下多重制度逻辑交织的结果,是产教融合的高级形式。它是大学和产业之间有效衔接的桥梁,通过产业学院能有效促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接,推进人力资源供给侧结构性改革,缝合人才需求和人才培养的“两张皮”,为产业革新发展注入动力。

2.现代产业学院的价值取向:利益资源共享、协同育人

高等教育的价值取向是为国家培养更多自由而全面发展的高素质创新型人才。企业的价值取向是实现利润的最大化、维护企业职员与股东利益以及承担对消费者、社会、环境的责任。作为产业学院的一个主体,企业需要超越将利润追求视为唯一法则的传统观念[10],更多关注生产过程中人的内在价值培养,强调为社会做贡献。在某种意义上,高等院校和优秀企业的价值使命是一样的,它们都需要立足于人才培养和服务社会。

在现实生活中,行业以及龙头企业拥有庞大的体量规模、较好的经济效益、较强的带动能力,还有技术设备领先优势、创意模式优势和市场竞争力优势。对于高校群体而言,它们具有国家战略或地方政策支撑优势、教学场地空间溢出优势、培育社会人才优势、科学研究学习优势,却缺少企业和行业对市场的敏锐度。

各类社会资源的分配是不均等的,现代产业学院通过教育与产业的融合,使企业获取高质量人才、节约生产成本、获取经济利益、树立品牌形象,高校得到前沿科技支持、市场经验分享、人才指导实践。

3.现代产业学院的互动格局:多元主体融合、共商共建

现代产业学院是由行业、企业、学校、政府等多元主体共同构建的新型组织,各主体在组织运行过程中承担与履行各自的责任与义务,它们并非简单地各行其道或两两相联,而是在不同主体角色间相互转化、彼此作用。

学校作为现代产业学院内知识生产的主体,在注重基础学科教育的基础上,还需强调知识的转移创新。不同办学层次的产业学院要找准自己的定位,围绕市场需求、经济发展、产业转型,依据现代企业技术创新育人教学模式,主动搭建校企合作联盟及委员会平台,向社会展示教学成果,将企业文化、创业文化、产业文化融入校园。

企业在现代产业学院运行中起到成果转化、技术创新、知识应用的作用,帮助高校机能重组和与社会形成良性双向互动。企业要预测行业人力资源需求与就业状况,为高校提供市场信息、技术设备、实践实训,助力高校就业指导及人才培养过程,提高自身的教育贡献价值。

政府在多元主体中扮演着环境建设的角色,即通过相关政策与法律保障,营造现代产业学院良好的外部发展环境,通过协调各主体发展中遇到的问题,建立政府主导、校企行协及社会相关团体共同参与的互动发展机制,帮助院校、企业、行业打破边界,统筹现代产业学院未来发展道路。

(一)产教融合共同体的基本内涵

产教融合共同体的相关概念最早可追溯到20世纪末美国著名教育理论家温格在《实践共同体:学习、意义和身份》中提到的实践共同体,指在某一实践活动中,对某一主题怀有热情并带着共享理念,因共同愿景、共同利益而联系在一起的人群。[11]实践共同体包含三个非常关键的要素,即相互的参与、共同的事业、共享的知识库,共同体成员有共同的目标,通过明确的实践,产生对某些事物或问题共享的意义,将共享的知识转化为固化的资源,用于彼此之间的相互协商与学习。[12]此外,德国社会学家滕尼斯在《共同体与社会》中对共同体概念做过经典界定,即基于地理区域、自然意志和互动关系,在共同目标上形成的具有自主认同感和归属感的有机社会组织,共同体包含三个方面的内涵意蕴,即共同体是群体概念、群体间存在互动效应、群体中的个体体现群体特征[13]。

2009年借鉴滕尼斯的共同体概念,我国著名学者叶鉴铭提出了校企共同体的概念,首先校企共同体也是群体概念,群体主体是以合作共赢为基础的校企政三方;其次这种新型组织以人才培养为关系纽带,形成相互开放、依存、促进的互动格局,群体中的个体都有相同的利益与共同特征。[14]伴随着我国产教融合相关实践的不断深入,学术界关于校企产学共同体、校企命运共同体的相关表述陆续显现。

职业教育领域有关学者认为,产教融合共同体是以职业院校为主体,企业参与、行业扶持、政府支持的培养符合地方发展要求的职业人才育人体系,是职业院校与行业企业我中有你、你中有我、共生共荣的深度合作模式,也是职业院校与行业企业之间关系的高级形态。[15]应用型本科教育学者认为,构建地方高校产教融合共同体能够实现高校技术研究与企业技术实践同频共振,引领企业技术革新与创新,企业在满足社会生产需要之余,与高校分享技术储备、工程项目,共同促进区域经济发展。[16]

总体而言,产教融合共同体来源于社会学共同体,发展于教育学校企共同体。它是在政府政策驱动下教育与产业内部多主体融合发展的产物,以共同的愿景与目标为前提,通过互动效应产生团体归属感与认同感,在达成一致共识的基础上形成自觉的行动逻辑,是集科学研究、人才培养、企业生产、社会服务等多功能于一体的有机生态组织,是政企校行平等互信、合作共赢、包容互鉴的新型办学模式。

(二)产教融合共同体的四种类型及特征

产教融合共同体的特征体现在利益、战略、情感、行动四个方面,即共创愿景和目标的利益共同体、共建组织与联盟的战略共同体、具有归属感与认同感的情感共同体、自觉参与互促互助的行动共同体(见图1)。

1.利益共同体:共创愿景和目标

共创愿景和目标的利益共同体是产教融合共同体最基本的前提。共创愿景指的是被产教融合的共同体各个成员所接受认可的宏伟目标和未来期望,是共同体内部持久动力的源泉,是建立在相同价值观和使命感之上的伟大理想。产教融合共同体的目标是明确的,那便是通过科技研究和成果转化两种途径使教育与产业产生紧密的联系,达到培育人才和服务社会的现实目的,实现经济、社会、教育高效益。[17]

2.战略共同体:共建组织与联盟

共建组织与联盟的战略共同体构成产教融合共同体的运作平台。新兴的科学技术、新型的产业模式催生着新经济新事物,也对高等教育办学理念提出了新要求。战略共同体在于共建组织与联盟,通过共建组织、联盟等形式,推动双方资源整合,实现优势互补。学校和企业共同参与产教融合联盟,共同决策、规划,确保教育培养方向与行业需求紧密契合。这样的战略合作促使产学合作更有前瞻性,也为产业发展提供了持续性的支持。

3.情感共同体:具有归属感与认同感

具有归属感与认同感的情感共同体是维护产教融合共同体的重要纽带。共同体通常可以通过利益、制度、文化来维系内部成员关系。不同于团体利益与组织制度上的维系,情感共同体是基于精神文化的联结,涉及主体成员价值观念、社会意识、心理活动等精神状态,是共同体演化进程中更加高级的阶段。因此,情感共同体是精神与意识上的相互融通,通过给主体内部打上某一整体感觉的烙印,形成强烈的集体归属感和认同感。

4.行动共同体:自觉参与互促互助

自觉参与互促互助的行动共同体是产教融合共同体的重要保障。产教融合的内部是由多重主体建立起来的社会关系,这种社会关系的构建离不开共同体内部互动性质的参与,共同体成员通过承担各自责任、规范实践行为形成目标共识。共同体目标共识的形成,离不开参与主体之间反复的沟通对话、共同的承诺和利益取舍,这种联系与沟通,也是形成多元互助、强化情感纽带的有效途径。现代共同体建基于被启蒙的主体,主体的自我意识获得巨大的解放,自我的积极能动性得到极大的释放,现代共同体的共识达成有赖于主体积极发挥自我能动性的参与。[18]

(三)产教融合共同体的内在矛盾

产教融合共同体内部存在产业与教育两大系统。产业系统与教育系统存在许多运行机制、内在法则方面的差异,这也是造成产教融合共同体内在矛盾的原因。一方面,由市场在资源配置中起决定性作用的产业系统,拥有趋利避害的利己本性,“看不见的手”控制着产业结构、形态、布局的变化[19]。市场机制的逐利性让产业系统具有将谋利作为发展动力、按市场潜力来配置生产要素、注重效率优先的特点。另一方面,由政府扮演重要角色或占据主导地位的教学系统,拥有上层建筑及生产力的双重属性[20]。教育系统为社会输送人才,保证教育人人平等是它的出发点,同时,完善的制度与可靠的政策让它具有相对封闭的成长体系,当社会发生变革、人才培养与社会发展不相符时,它才会逐渐发生自上而下的改变。

1.利益与教育的矛盾

企业怀着扩大资本、提高效益和获得利润的期待,与学校合作开展人才培训、技术开发、资源互利等带有社会责任性的活动;学校利用企业的市场环境与项目资源开展立德育人、科学研究等教学性质的活动。两者利益的出发点不同:企业参与校企合作的最大原始动机仍来源于利润的获取,尤其是中短期的利润;学校无明确社会生存压力,与企业过分关注经济收益不同,更加注重长期的人才培养与科学研究,带有公益性与服务性。

2.效率与公平的矛盾

企业与学校生存的社会环境不同,两者在人才培养的方式上也大不相同。市场环境的残酷让企业更加注重效率,它们的人才培养体系具有遴选机制,即挑选优异的学生作为培养对象,淘汰无法带来价值的人;学校在某种程度上反其道而行,通过教育制度的保障,确保每一个个体甚至是相对弱势的群体都能享有平等接受教育的机会,如通过设立国家助学金、国家助学贷款为有困难的学生提供保障。企业注重效率来维持运转、学校关注机会公平来培养人才,这种矛盾对产教融合共同体的形成发出了挑战。

3.继承与创新的矛盾

市场内部的竞争机制,客观上要求企业在技术、产品、管理等方面不断创新,来维持高收益、高效率的活动状态。产业系统的创新极具市场导向及问题导向,企业在具体的生产、管理活动中一旦发现脱离了市场需求,其敏锐的“忧患意识”便会激起它们本能的“反省机制”———开始不断地自我革新,接受并创造新事物。在教育系统中,创新过程离不开学校现有的教育资源,创新的成果可能与产业需求有关,也可能与产业需求无关。如今外部环境的变迁对教育系统封闭的创新体系提出了更高的要求,领先的科学技术、先进的思想理念不再只诞生于学校,“闭门造车”的教育体系出现了“滞后”“失活”的现象。教育系统需要学习产业系统以实际问题为导向的创新方式,改变不愿踏出“舒适区”的现状。可见,继承现有研究优势是必要的,但大步向前,走进社会与市场也是重要的。

(一)学生的知识与能力在院校培养结构的深度互嵌

学生的知识与能力在院校培养结构中呈现深度互嵌的特征。这种互嵌体现为学生在学术、实践和职业技能等方面的全面培养,形成了一个紧密交织的学习体系。在这个结构中,学生所接受的学科知识与实际技能培训相辅相成、相互交织。这种深度互嵌不仅强调学生在特定领域的专业知识,还注重培养学生的批判性思维、团队协作能力以及创新意识等素养。

学生的知识和能力依赖于高校培养理念、教学方式、课程内容、学科专业的设定(见图2)。高校作为知识生产的机构一直致力于高深知识领域探究、基础知识学科教学,它是探究事物客观属性和规律并培育相应知识人才的场所。当人类的知识生产活动从最初出于好奇探索世界的个体化思辨方式,转向以固定组织形态研究的制度化方式,到最后面对社会化生产问题的社会化生产方式时[21],传统视角下大学“教学—科研—学习”的封闭式体制开始与社会、产业失去关联。“以大学为核心的传统知识生产模式正在被新知识生产范式所取代,新的知识生产范式具有实用性、多元化、开放性等特征”。[22]在这种社会知识生产背景下,传统高校要想从自我独立与封闭走向开放与融合,就要注重社会真实需求与知识应用情景,重新连接社会,让产业与教育两者相互渗透、逐渐融合。

产业学院建设遵循以社会需求为导向的教学新理念,改变了以往放大知识本身学术价值和被特定学术界认可的单一判断标准,更加关注社会层面的知识理解和成果有效应用。从学生角度来讲,就是不仅关注学生自身的基础学科知识教育,还更加关注学生的实践能力。新的教学理念必然导致教学方法的变化,产业学院侧重于以实践驱动的探究式、体验式、项目式、案例式教学。例如,利用真实工程案例进行项目式教学,教学内容和目标更具有现实的针对性和实用性。在教学过程中,学生根据自身兴趣开展学习,通过参与问题分析、设计、验证、运用、展示等完整环节,锻炼团队协作、意志品质、情绪管理、系统性思维等非专业素质能力。

(二)学生的知识与能力在产业运行结构的正向互动

学生的知识与能力在产业运行结构中呈现积极的正向互动。这种互动体现为学生通过实践性学习与产业需求的紧密结合,实现了知识的应用与产业的发展相互促进。在这一正向互动的结构中,学生的专业知识、创新思维和实际操作技能与产业运行的要求形成了紧密的连接,为产业提供了新颖的思路和有力的支持。

人是创造一切经济活动的主体,人力资源是实现区域经济增长、产业转型升级的重要源泉。长久以来,我国的经济增长主要由劳动密集型产业和资源密集型产业来拉动,但劳动力成本与日俱增,单纯靠劳动力数量、资源大规模消耗的产业发展模式无法持续,这也对高校产业学院人才供给提出了从“数量”到“质量”转变的要求。

知识经济时代,知识的创新和运用能力将直接影响企业的竞争力。高校产业学院建设是紧紧围绕知识密集型产业特别是新一代的数字技术、新型材料、高端制造等展开的。例如,中国科技大学成立的未来技术学院设立了仿生材料科学与技术、生物芯片技术、光子与量子芯片技术、基因组健康技术[23]等新兴学科方向。产业学院作为人才供给侧,为社会输送贴近产业前沿科技,有充足科技知识储备、较强工程实践能力和较高综合素质的复合型应用人才。学生知识和能力培养直接对接产业需求,学生在进入相应行业领域之后,不仅具备扎实的理论基础知识,而且熟悉企业技术创新流程,面对真实的工作情景,能够调动自身专业思维带动整体团队,解决复杂的工程问题,与产业运行结构形成良好的正向互动。

(三)学生的知识与能力促进产业和院校的互惠共赢

学生的知识与能力不仅是高校内部教育体系的组成要素,而且是推动产业和院校之间实现互惠共赢的重要动力,有助于达到产学双方优质人才互相培养、知识生产共同创新、科技成果彼此转化的目的。

1.优质人才互相培养

高校与产业企业在培养学生知识与能力方面,倚重于优势互化、协同育人的培养模式。产教双方在拥有支撑或引领行业发展的优秀人员条件下,不仅能提升高校人才培养质量和社会影响力,还能满足日后产业企业对优质员工储备、选拔或定制的诉求。

高校人才培养通过规范的学科专业课程体系,进行系统化的学习训练,重理论、缺经验;产业界拥有一批实力雄厚的实践家,精准对接市场的优势,却缺乏完整的基础知识框架和科学的归纳总结方法,难以将产业实践中的技术与经验转化为系统性的理论知识。企业之短恰好是教学机构之长,产业与高校跨界合作、优势互化、共同育人恰好能破解这一困境。学生在毕业后能够直接进入相应领域行业岗位任职,高校毕业生就业率提高,社会对高校的认可度提高,企业也能聘用到满足岗位要求的人才。

2.知识生产共同创新

学生在校期间参与科学研究有助于高校创新生产新知识,提升高校科研技术水平。进入社会企业后,学生能够运用自身的知识积累和专业能力,帮助企业科技研发或技术迭代,提升企业核心竞争力。

德国教育改革家洪堡认为大学追求的是无任何身外之物的纯科学研究,追求知识真理本身就是它的目的。不同于洪堡时期,当下的产业环境已发生巨大变革,知识创新源于社会需求,社会真实需要是导向,高校不再游离于社会体系之外,而是社会知识创新系统的组成部分。

年轻学子具有勇于批判和质疑的精神,他们思想灵活、想法超前、精力旺盛、敢于接受新事物,在具体的科研过程中,容易摆脱传统观念与程序化思维的约束,进行突破与创新。[24]学生知识和能力的培养是高校自身发展的需要,既能锻炼学生实际分析问题及解决复杂问题的能力,又能为他们进入错综复杂的职场环境奠定基础。

3.科技成果彼此转化

高等院校是我国各类科技研究和技术开发的主要机构,科技成果只有转化为实际的项目才能真正地创造价值。尽管近年来我国高校科技成果数量不断增长,但科技成果转化率一直不高,许多高校的研究产出并没有转化为实际应用[25],相反一些企业内部的科技成果,更加前沿且适应行业发展的需要。

因此,学生的知识与能力在高校与产业之间起到非常关键的作用,他们既能够促使高校研究方向与社会发展目标保持一致,又可以避免科学研究仅仅依赖理论和实验而忽视市场调研和验证,在创新驱动的新产业经济中,扮演着推动科技成果转化的角色。

产教融合共同体是一种有机结合产业和教育机构的模式,其内生逻辑在产业学院建设中得到明显体现。产教融合共同体强调产业与院校的深度互嵌,意味着院校的教学内容与产业需求之间建立了有机联系。深度互嵌确保了学生接触到真实、实用的产业知识,使之在学习过程中直接面对行业挑战与需求。学生的知识与能力,在这一模式中也通过正向互动进行体现,学生不仅是知识的被动接受者,还是实际产业项目的积极参与者。

此外,产教融合共同体促进了产业与院校的互利共赢协同发展,院校通过与产业的合作提升教学水平,产业方从中获得人才储备和创新动力。这种双赢的关系使得教育机构更加贴近实际产业需求,同时为产业方提供了高素质的专业人才。通过建立紧密的协同发展关系,双方能够更好地适应行业变革,实现共同的发展目标,从而形成更加健康、有活力的教育体系和产业生态,在促进学生全面发展、提升教育质量的同时,也为产业的可持续发展和创新提供了有力支持。