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在教育教学改革的浪潮中，经常有听到“我什么要研究，不累吗？”“现在教学研太累了”“我还是躺平吧！”等等。实际上，我们需要明确的是，课题研究与校本教研之间存在着紧密的互补关系。校本教研的初衷，便是为了推动中小学教师积极投身于课程改革之中，旨在协助教师们克服教学中的种种挑战与困难。从某种角度看，校本教研不仅代表着中小学教师的权利，更是我们身为教育工作者的责任与义务。然而，遗憾的是，部分中小学教师似乎并未充分意识到这一权利所蕴含的深意与价值。在中小学教师群体中，校本研究的所谓“权力”的增加与否，似乎并未成为他们关注的焦点。他们更为关注的是“我为什么要做校本教研？”或“我为何要投身于课题研究？”简言之，部分教师常感到缺乏进行校本教研的动力，或认为其过程乏味而无趣。按照当前流行的表述，这种现象被戏称为“摆烂”“躺平”“你们内卷吧！”说白了，就是一些教师常常感到“没有做校本教研的动力”或感到做校本教研“没劲”。他们“没动力”或“没劲”的第一个原因可能在于：自视清高。一些教师认为自己的教学已经是高效率、高水平的教学，他就会估计别人也“不过如此”，不可能玩出什么“花样”。新课改、新高考又怎么样，核心素养不过是来来回回、重重复复的要求，认为做教师，完成教学工作，就那么回事。这样的教师自然也就不可能想着要用校本教研或什么其他方式的研究去提高自己的教学水平。因为已经够高了，何须还要提高呢?而第二个原因可能在于：妄自菲薄。有些教师虽然承认自己的教学水平并不高，也承认存在一种比较理想的、有效的教学方式和学习方式，但在实际条件中，由于这些美好的教育理想不可能成为现实，他就会断定自己的教学是“不得已而为之”，于是会估计别人也都“无可奈何”地、艰难困苦地“活着”，那些大学教授或教育博士提出的教育理论不过是一些富有诗意的、浪漫的理想主义想法。我们教书就教书吧，不要搞什么教学研究，上好课就好了。理想归理想，浪漫归浪漫，现实的教育制度下只能如此教学活动。比如，他们会认为，评价制度不改，我如何敢放手让学生学习自己感兴趣的“校本课程”?考试制度不改,我怎敢不训练学生的基础知识和基本技能以及相关的考试技巧?教学工作负担已经很重，时间和精力都不够用，我如何还能做研究呢?云云。其实，无论出于第一个原因的“自视清高”，还是出于第二个原因的“妄自菲薄”，归结为一点，那就是“我是这样了，别人也不过如此”。当一个教师坚持这样认为时，校本教研所强调的“自我反思”便无可奈何地落空，校本教研所推荐的“同伴互助”和“专业引领”就更显得浪漫而遥远。由此看来，课题研究和校本教研提出的一系列理想都需要回到教师的原动力才能成为现实，笔者可以研究教学案例为校本课程研究的原动力来源。一、案例研究，分析别人的案例与自我效能的区别。教育案例的实质在于传递“他人经验”，使教师能够拓宽视野，认识到在相同现实条件下，他人与自我之间的差异性。通过这种“他人经验”的启示，教师能够意识到自我认知的局限性，并激发其寻求更多可能性的动力。这种经验成为推动校本课程发展的原动力，对自视清高有力回击。二、同伴互助，团结合作的互动与单打独斗的区别。教育案例所展现的“他人经验”，正是校本教研所倡导的“同伴互助”和“专业引领”的体现。同伴互助凸显了个人力量的局限性，强调了团队合作的重要性，以及维护团队和谐稳定的必要性。校本教研中的“同伴互助”旨在使教师能够更直接地接触和借鉴“他人经验”，而“专业引领”则涵盖了同伴互助的意义，同时也包括大学专业研究人员为中小学教师提供的专业性指导材料。然而，真正能够激发教师参与校本教研热情的指导材料，需要基于教育案例的深度提炼。目标是研究问题最重要方面，校本教研所推崇的“专业引领”旨在通过“现场观摩教学”（公开课）或“课堂教学录像”等形式，为教师提供专业支持。在此过程中，公开课或课堂教学录像的“主讲”教师成为了教师的“同伴”，共同探索教育教学的最佳实践。很多老师自由主义的教学反思，没有任务驱动的背景下，总结是低效的，在任务驱动的背景下才是高效的。在激励教师们的研究动力方面，我们应注重培养其成就感和使命感，这是深思熟虑后的长期策略。动力的培养并非一蹴而就，而是经过长时间的积累与沉淀。名师的成就更是需要数年乃至数十年的不懈努力。因此，构建教师的个人专长、专业品牌以及拓宽个人视野，均是一项至关重要的长期任务。我们应避免陷入无意义的内部竞争，因为缺乏进取将导致停滞不前；同样，过度的消极态度也会加速专业的衰退。
努力工作和专业成长之间存在着正比关系，即越投入工作，越能激发创新思维和想法。相反，若采取消极态度，专业能力将逐渐衰退，思维也将变得更为局限。因此，我们应积极面对挑战，、内卷不一定是坏事，只有不断进取，通过持续的努力和竞争，使自身不断强大。这才是中小学教师研究动力！
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