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· 时松 ·
南通大学教育科学学院
· 于秀霞 ·
北京市延庆区第三幼儿园
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第 2114 篇
4837字丨阅读时间约9分钟
生成课程与课程创生不同，它是完全颠覆我们园长、老师已往所熟悉的从目标到内容再到实施的课程建设思路，而是一开始就进入到幼儿真实生活，真正追随幼儿兴趣，支持幼儿持续探究，获得经验生长。
这对于教师乃至园所的挑战是巨大的，甚至是颠覆性的认知冲突。
我想，生成课程，最初给到我们的启发或触动，并不是马上去行动起来建设生成课程，而是引发我们对于课程是什么的深刻思考。
引发我们思考关注幼儿真实的需求，而不是断章取义地解读幼儿的需求或是为了自己所要开展主题内容而和孩子互动。
正文
美国学者伊丽莎白·琼斯与约翰·尼莫的著作《生成课程》于2004年经周欣等人翻译后在我国出版。这本书是我国学前教育领域出版的第一本专门指向幼儿园生成课程的书籍。
早在这本书之前幼儿园生成课程的样态就已存在。
闻名全球的意大利瑞吉欧方案教学是生成课程诞生之地，经典的教学案例“影子”就是生成课程的典范，只是被冠以方案教学之名。
美国学者丽莲·凯兹等人提倡的项目课程也具有生成课程的特点，尤其是通过“催化事件”由幼儿发起的项目式教学。
我国著名学者陈鹤琴先生提倡的“活教育”理念与生成课程提倡的基于当下现实生活创生活动的主张一脉相承。
经过几十年的发展，生成课程逐渐从方案教学、项目教学等课程中抽离出来成为一种独立的课程模式。
虽然我国幼教界对生成课程的概念并不陌生，但是对于生成课程具体怎么开展的实践比较生疏，主要原因是长期以来我国幼儿园主要开展的是以教师为主导的预设课程，鲜有将生成课程做得好的成功范例，以致于生成课程像“镜中花、水中月”一样存在。
因此有必要澄清生成课程的基本特征，以指导实践领域生成课程的良性开展。
一、幼儿为“本”：
尊重幼儿主体地位
赋予幼儿课程主人权利
生成课程是以幼儿为本的课程。要贯彻落实幼儿为本的课程理念，就要转变传统自上而下的课程编制模式，真正赋予幼儿课程主人的权利。
如果将预设课程比作封建包办婚姻，生成课程就是现代自主婚姻，在课程建设中幼儿应该有实际的选择权、决定权，而非被动地参与教师组织的活动。
如果只是简单地将生成课程理解为不使用教材，比如教师基于对日常生活中幼儿感兴趣事件的观察生成了某个主题，在没有征求幼儿意见要不要开展这个主题以及围绕这个主题具体开展什么活动的情况下，仅仅通过教师个人头脑风暴或者借助教师集体课程审议建构出丰富的课程主题网络图，教师按照网络图按部就班地开展活动。
这种课程并非是真正的生成课程，充其量算是“镀金的生成课程”，其只是做到了主题的来源是生成。
虽然这种课程摆脱了对教材的依赖，但是整个课程的规划都没有幼儿参与的身影、听不到幼儿的声音，其本质依然是教师主导的预设课程。
相对纯正的生成课程，以主题课程为例，要不要开展这个主题、围绕这个主题要具体开展什么活动、在哪开展、开展多长时间等都要征求幼儿的意见，由幼儿参与做出决定。
生成课程理应是师幼共建的课程，尤其是要体现幼儿课程主人翁的地位。
只有幼儿拥有了切实的课程建设参与权、选择权、决定权时，课程才能真正做到以幼儿为本。
二、兴趣为“始”：
及时识别幼儿兴趣
追随幼儿兴趣提供支持
传统的教师主导下的预设课程建设的逻辑是先有课程目标与内容，再考虑幼儿的兴趣，进而选择方法的运用，这是基于学科、领域知识的课程编制模式。
而生成课程与之相反，生成课程活动开展的逻辑起点是幼儿的兴趣，教师先识别本班幼儿当下的兴趣，向幼儿核实兴趣后，基于幼儿感兴趣的内容设定课程目标与组织活动内容。
比如，教材里的预设课程“鹅”，在本园没有养鹅以及也没有任何幼儿提及鹅的情况下，教师通过教材配套材料图片的展示、视频的呈现让幼儿观察鹅、模仿鹅站立的动作，并学习了古诗《咏鹅》。
这个预设活动可以拿到不同的园所去实施，幼儿可能感兴趣，也可能不感兴趣。
生成课程同样是开展“鹅”的活动，活动开展的前提是假如幼儿对本园户外新养殖的鹅很感兴趣，教师观察到户外活动时不少幼儿都围绕着鹅笼观察，由此教师带领幼儿生成了“鹅”的主题活动。
预设课程与生成课程活动开展的逻辑起点不同，幼儿当下的兴趣是生成课程活动得以开展的前提。
随着生成活动的持续推进，假如幼儿对鹅已经没有了兴趣与好奇心，活动也自然而然地结束，教师不用刻意去追求有关“鹅”的知识体系完整性。
生成课程活动起源于幼儿的兴趣，也终止于幼儿的兴趣，兴趣贯穿于整个课程的实施，教师在追随幼儿兴趣的基础上给予适宜的支持，进而推进课程的开展。
三、生活为“源”：
一日生活皆为课程
有效利用身边丰富资源
生成课程主张活动的开展要充分利用本地、本园、本班所拥有的生活化课程资源。
在开展预设课程的教学活动现场，研究者经常能看到教师使用一体机呈现课件图片或视频。
比如，一位乡镇幼儿园教师使用一体机通过图片让幼儿认识地下的停车场、地铁、排水系统，教师也打印了一些相应的彩色图片粘贴在建构区以方便幼儿模仿着用积木做搭建游戏。
不是说地下的这些知识不重要，也不是说停车场、地铁不是生活化的事物，而是对于一个偏远的乡镇幼儿园来说，这些事物脱离了当地幼儿当下的生活。
这里的幼儿对地下的认识是泥土里的蚯蚓、土壤下面的红薯等。
教师可以带领幼儿直接走到户外：带领幼儿寻找蚯蚓，探究蚯蚓喜欢居住的环境，观察蚯蚓的外形特点等；也可以与幼儿一起观察红薯的茎叶，甚至是红薯地里的昆虫，带领幼儿挖红薯、烤红薯等。
生成课程主张活动来源于生活，此生活是幼儿当地、当下的周围生活。
生成课程所主张的生活化，不仅仅指课程开展所需要的人、事、物等来自于生活，更强调开展的是符合幼儿兴趣与经验水平的生活化课程。
比如，教师在室内组织“趣味设计名字”的活动时，发现幼儿被户外其他班级放风筝的活动所吸引，由此教师生成了“风筝”主题活动，接下预设了“了解风筝的起源”“认识风筝的结构”“制作风筝”“放风筝”等活动。
活动开展到第三天，制作风筝活动还没结束，幼儿还没有到户外放过一次风筝。
幼儿的生活很简单，幼儿真正想要的是到户外自由地奔跑、快乐地放风筝，这才是属于幼儿的生活。
很多幼儿家里都有现成的风筝，并不需要幼儿亲自制作完风筝才去放风筝。
教师发现了幼儿的兴趣后，可以发动幼儿第二天从家里带来一些风筝直接到户外放风筝，放完风筝后教师可以顺道与幼儿讨论风筝的起源以扩展幼儿的经验。
在放风筝的过程中如果个别风筝坏了或者部分幼儿没有风筝，教师可以带领幼儿在认识风筝结构的基础上修补或制作风筝。
虽然两者的活动内容基本一致，而且都体现了生活化，但是活动的顺序调整后，后者生成课程的生活化更加符合幼儿的活动需求、更加满足幼儿的兴趣爱好、更加吻合幼儿的真实生活。
四、发展为“重”：
教育价值牢记于心
潜移默化培养幼儿能力
生成课程是充满不确定性的课程，相对预设课程，生成课程的活动目标是宽泛的、弹性的、可变的，甚至活动前都不需要确定具体的活动目标。
生成课程的开展突破了泰勒课程编制的经典模式。
传统主流的课程编制模式是先有目标后有内容，目标一样的前提下不同老师组织的内容可以多样化。而生成课程是先有活动内容后有活动目标，此时的活动目标用教育价值表述代替更为精准。
比如，某班幼儿在早晨入园时发现班级里养的一只小兔子死了。
上午幼儿讨论兔子为什么死了以及怎么处理，最终得出结论是把小兔子埋了。
下午教师带领幼儿把小兔子尸体埋在了户外种植区。
回到班级后，有幼儿担心以后找不到小兔子了，想明天给小兔子制作墓碑。
此三个活动环环相扣，第二天上午给小兔子制作墓碑的活动内容基本是确定的。
由此案例可以看出，生成课程开展的逻辑是不同于传统先有目标后有内容的套路。
如果此活动非要提前写目标，可以这样表述目标“认识墓碑的形状，了解墓碑的意义；学会使用不同的材料制作墓碑；学会尊重生命、珍惜生命”。
显然教师不是为了完成这些目标才组织幼儿给小兔子制作墓碑这项内容的，这些目标实际是活动开展过程中所附带的教育价值。
由于生成课程淡化了传统预设课程的目标，以致于很多幼儿园把重点放在了活动开展的丰富形式上，而对于每个具体活动蕴含的关键经验、活动开展后达成的发展目标却不了解。
虽然生成课程倡导淡化功利性的预设发展目标，更加注重幼儿作为学习主体的过程性发展表现，但不是不重视幼儿的结果性发展目标，其主张教师在追随幼儿兴趣的基础上将幼儿发展的关键经验润物细无声地融入一日的生活与游戏中，让幼儿在丰富的活动中潜移默化地实现成长与发展。
五、教法为“活”：
生成课程样态多元
灵活运用多种教学方法
生成课程并无固定的呈现样态。
生成课程按照生成活动的数量，可以是单一的小活动，可以是几个小活动组成的单元，也可以是很多小活动构成的主题。
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生成的主题活动：
有的主题活动有着内在的联系，活动与活动之间环环相扣、层层递进，体现出很强的探究性；有些主题活动，活动与活动之间缺乏内在的联系，主题具有较强的发散性；还有一些生成的主题是探究性与发散性的融合。
生成课程依照生成活动的内容，可以是重点偏向某一或某几个领域的活动，也可以是综合多个领域的整合性活动。
生成课程参照活动的发起者，可以是幼儿发起的活动、教师发起的活动，也可以是教师与幼儿共同发起的活动。
生成课程依据活动参与的幼儿人数，可以是一对一的个别化指导，可以是针对几位幼儿的区域游戏，可以是面向多数幼儿的大组活动，也可以是面向全体幼儿的集体活动。
当前幼教一线领域提到的生成课程主要是指由教师发起的面向集体的融合多个领域的主题课程。
由于生成课程具有多元化的样态，所以生成课程的开展并无定法，很多方法会被综合使用。
生成课程开展较为常用的方法有以下三种：探究式教学法、游戏以及基于操作的“做中学”。
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探究
探究是一种教学方法，更是幼儿学习的一种方式。教师通过倾听、观察、谈话捕捉有价值、有趣味性、有适当难度的问题，通过有效的提问，引导幼儿积极地进行探究。
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游戏
游戏是幼儿园开展活动的基本手段，在生成课程里，既能看到课程游戏化的特点，游戏是课程实施的手段，也能看到游戏课程化的痕迹，基于快乐游戏幼儿“玩中学”。
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“做中学”
以感性经验为基础，具体操作中的“做中学”也是生成课程常用的教学手段。
由于生成课程是来源于幼儿身边现实生活的课程，所以开展活动所需要的材料一般都比较容易获取，加之学龄前幼儿思维处于前运算阶段幼儿需要在操作中学习，所以生成课程的开展会有大量的幼儿操作环节。
需要特别指出的是，生成课程开展还会运用预设课程常用的讲授法。
比如，某位幼儿因为爷爷的去世很伤心，教师生成发起了一个有关生命教育的绘本阅读活动“爷爷变成了幽灵”，此活动主要使用了讲授法。
六、扩展为“生”：
突破传统预设局限
保持开放促进活动生成
生成课程的魅力在于“生成”，生成能给教师与幼儿带来意外惊喜，就像骨髓中造血干细胞一样给幼儿园课程不断注入新鲜的血液，让幼儿课程保持活力。
由预设课程转向生成课程的初期，教师普遍遇到的瓶颈是“活动生不出来”。
导致出现这种情况的原因有以下三点：
一是：
教师还没有走出预设课程的窠臼，习惯性用预设课程的套路去做生成课程，教师没有做到对幼儿的充分观察、倾听、谈话，不能很好了解幼儿的兴趣爱好与能力发展。
二是：
教师对生成课程内涵的理解还不到位，教师习惯性以为生成课程就是做主题课程，而且主题下属的活动一定要全部围绕此主题展开，画地为牢把课程内容限定在较窄的范围内，导致课程难以“走出去”。
三是：
教师的课程思维受限，课程敏锐度不足，不能快速地识别幼儿发展的关键经验，不能很好地捕捉生活中的教育契机。
做生成课程需要保持开放的心态。
一是，教师要对幼儿保持开放。
教师需要认真倾听、观察幼儿，多与幼儿进行平等对话，做幼儿想做的课程。
比如，春季新学期伊始，过完新年小朋友都长大了一岁，由此某班生成了“我长大了”的主题。
二是，教师要对课程内容保持开放。
生成课程不局限于主题活动，零散的小活动也是生成课程的重要组成部分。
比如某班在开展“小兔子”的主题活动时，外面突然下起了大雪，幼儿被户外的大雪所吸引，此时教师可以带领幼儿生成“打雪仗”的小活动。
此外，教师要对主题活动内容保持开放，做某个主题无需所有活动都必须与此主题密切相关，可以在一些活动的基础上进行扩展。
比如，某班开展风筝的主题活动，幼儿在设计、制作风筝时对孙悟空的形象非常着迷，教师可以“节外生枝”与幼儿一起生成关于“孙悟空”的小活动。
假如后续有关“孙悟空”的活动数量生成的越来越多，“孙悟空”可以独立成为一个新的主题活动。
三是，教师要对自己的成长保持开放，不可固步自封。
生成课程是幼儿园课程领域的一场新的革命，教师需要保持开放的心态接纳新鲜事物，与时俱进，只有夯实专业知识与技能才能有效提高课程生成的敏感度。
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//参考文献：
[1][2] 时松.幼儿园生成式探究性主题课程[M].吉林：吉林大学出版社.2022:92,4.
快点亮这颗爱幼的心吧！
