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·温剑青·
上海市静安区安庆幼儿园 园长
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第 2112 篇
6613字丨阅读时间约13分钟
评价是手段，不是目的。
幼儿发展评价所要探明的是如何基于其已知已能到其未知未能，吸引人的是支持幼儿达到“可知可能”。
评价是为了走近幼儿，是为了支持幼儿发展，而不是给幼儿划等级。这是我们需要特别注意的。
当评价的主要功能不再是诊断、定性、定等级，而是发现、理解、支持，评价主体也就从代表着权威的专家或是教师转向幼儿、家长、教师等一体的评价主体。
正文
从2006年起，我园就开始在幼儿发展评价工作方面进行实践，其间有发现教育实践问题的快乐，有遇到瓶颈与矛盾的困惑，有寻求方法获得推动的喜悦，更有进行专业思考和不断提升自我的满足。
实践至今，我们形成了一些经验，这是一个不断发现问题、解决问题的过程。我们一直在行动中探究为什么做评价、谁来评价、怎么评价、评价后又如何的问题。
一、评价的价值在于
支持幼儿的个性化发展
我园从10多年前就开始了幼儿发展评价工作，为每个幼儿建立了成长档案，并以此引导教师在日常各类活动中开展针对每一个幼儿的观察和评价，希望能公平地关注每一个幼儿的发展。
作为园长，我看到教师每天都在观察、记录幼儿一日生活和学习过程中的众多行为，并放置在成长档案内，这已成为教师的习惯。
但是，一次发现引起了我和课程管理团队的思考。
那天，在操场上，幼儿正在依次排队走平衡木，教师在一旁边观察边记录，我好奇地问他们在干什么，教师说：“我在观察、了解幼儿的平衡能力……”
我不禁反思教师设计了这样的环节，仅仅是为了记录幼儿能否达到标准吗？是什么让教师选择这样做？为什么要这样观察并记录幼儿发展的证据？我们究竟应该用什么方式记录，才能坚持初心--了解、接纳、尊重幼儿并支持幼儿获得充分的发展？
我们意识到，要把观察和评价幼儿发展的价值回归到了解幼儿的个性化发展上。
教师从理解幼儿的成长经历，到关注幼儿不同的需求，再到提供相应的教育支持，是实现评价价值的必要路径。
我们希望教师在一日生活中自然撷取幼儿发展的典型表现，发现并欣赏幼儿的已有发展状态，并对幼儿行为进行分析，而不仅仅停留在评判幼儿的发展状态上。
我们确立了“评价并非评判，而是了解幼儿发展、体验幼儿成长”的评价观，并逐渐明确伴随幼儿成长的评价过程是连续的。
我们以“发现”“理解”幼儿的视角，运用动态性和发展性的眼光来看待幼儿的成长，也明确评价的目的不是对幼儿作出定论性的诊断，而是支持每一个幼儿的可持续性发展。
二、评价的过程呈现了
反哺幼儿发展的课程观
自《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》颁布后，学前教育工作者一直在探讨如何尊重幼儿身心发展规律与学习特点，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展等问题。
《3-6岁儿童学习与发展指南》为学前教育工作者提供了一整套幼儿阶段学习与发展的目标指南，同时提出了具有针对性的教育建议。
如何将这些理念加以落实呢？
评价起着监控、检测、导向与促进的作用。以往大量的评价研究侧重于评价指标体系的构建，侧重于评价方法的实践和评价工具的研发。更多的评价研究尝试用统一量表测试幼儿成长情况，强调评价的鉴定、评比功能。
而我们需要反思的是，实施评价的目的究竟是什么？是寻找幼儿的“不知不能”，还是欣赏幼儿的“已知已能”？是评判幼儿的“现知现能”，还是发掘幼儿的“可知可能”？
通过评价关注幼儿个性化发展的需求是一个专业问题。
在10多年的探索中，我们始终追寻幼儿个性化教育的理念和方式，尝试实施个性化教育，发现幼儿理解事物的方式，尊重幼儿的态度、习惯和偏好，支持幼儿建构自己对世界的理解，获得自信、坚持、独立、合作等品质，使每个幼儿都能得到全面且富有个性化的发展 (见图1)。
回想初涉评价时，根据“指标”开展评价给了我们对幼儿发展进行描述的依据。之后，我们逐步过渡到记录幼儿发展现状的过程性评价。
对“追随幼儿成长”理念的体悟，促使我们更多基于幼儿的成长经历、幼儿的需求给予幼儿教育支持。
到了2014年，我们开始在评价的实践方面寻求突破。
这一年，我园作为试点园参加了“上海市学前教育质量评价体系重构与评价实施的研究” (中国学前教育研究会“十二五”重点课题) 的推进工作，在园本化的幼儿发展评价上作了积极的探索和研究，也有了新的发展。
此时，我们对幼儿发展评价价值的认识也从描述幼儿发展现状走向追求如何让评价结果作用于课程的优化，以满足幼儿的发展需要。
2015年，我园成为上海市教委第二轮提升课程领导力行动研究项目学校，我们以幼儿发展评价为抓手，在基于问题的行动研究中促使教育者提升课程领导力。
为了使评价结果作用于课程的优化，满足幼儿的发展需要，我们不断探究。
我们回溯“为什么要评价”的问题，即为了支持幼儿的发展我们解决“谁来评”的问题，促使多方评价共同体机制的建立我们研究“怎么评”的问题，不断研磨实施园本化评价的工具，并提供教育者进行日常评价的各类指导性建议等。
在课程领导力提升的同时，幼儿发展评价的经验也开花结果了，“指向个性化教育支持的幼儿发展评价研究”获得了2018年国家级教学成果奖一等奖。
通过多年研究，我们在“发现个性化-关注个性化-支持个性化”的历程中，评价目的从“评判”转变为“支持”，评价对象从“幼儿群体”转变为“每一个幼儿”，评价主体从“教师单一主体，转变为“由专家、教师组成的对评价成效进行优化的研究共同体，以及由教师、家长、幼儿与同伴组成的完善评价过程的实施共同体”。
在每个阶段，我们均从“评价如何促进幼儿个性化发展”的核心问题出发，开展行动且伴随思考，捕获研究阶段中的新问题，以此作为下一阶段实践探索的起点。
教师和家长借助观察评价发现幼儿发展的个别差异，有针对性地提出符合幼儿个性化发展需求的各种教育策略，多元评价主体共同参与形成合力，促进幼儿全面且富有个性的发展。
这是对幼儿发展评价攻坚克难、创新实践的过程。我们从质疑到不断尝试，逐渐形成了接纳、尊重、支持和回应的评价方式以及以评价结果为依据的教育支持策略，最终确立了用评价支持幼儿个性化发展的教育行为模式，呈现了园长和教师之间、家长和幼儿之间相互影响、共同成长的变化。
我们不断突破，让评价成为教育者调整教育行为的依据，逐步形成了“以支持个性化教育为导向”的幼儿发展评价观和“尊重差异，支持发展”的评价理念。
三、在解决评价问题的过程中
形成系列支持幼儿发展的
课程经验
我们在研究中一直致力于解决以下四个问题：
1 | 评价的价值如何从判断转向支持； |
2 | 评价的方法如何便于教师操作，教师如何通过评价提升专业水平； |
3 | 评价的结果如何用于支持幼儿的个性化发展与课程实施的完善； |
4 | 评价的主体如何有效互动、形成合力等。 |
在解决这些问题过程中，一个贯穿始终的评价理念是尊重差异，支持发展。
(一) 从关注判断到关注发展，让评价与幼儿发展联结
要从判断到有效观察分析幼儿的发展，评价者的观念首先要发生转变。
如何让教师从根本上转变观念呢？
我们定期组织不同层次的教师开展讨论，主题就是教师如何发现幼儿的成长，以及该用什么方式发现幼儿的成长。
1.建立机制，推动教师站在幼儿发展的视角去收集成长的证据
我们希望教师能从浸润一日课程的评价行为中形成幼儿发展和课程设计之间的证据脉络，从模糊到清晰，从迷茫到坚定，从零散到聚焦，从直觉判断到专业观察。
随着研究的不断深入，我们逐步形成了一系列评价制度与机制，帮助教师理解、实践评价内容 (见图2)。
我们建立了“教研组评价10分钟”“评价内容对对碰”等制度，解读评价体系的结构和内容，推动教师分享对评价内容的理解和认同；
我们设计了“家长评价日”制度，让教师帮助家长解读活动指向的评价内容，一起“看懂”孩子；
我们建立了“六一故事汇”制度，即一日一观察、一周一交流、一月一故事、一季一分享、一学期一分析、一年一汇集，帮助教师有意识地收集素材和证据、撰写评价故事、分析故事内涵、提升观察和解读幼儿的能力。
我们又创建了共同体机制，让家长、教师和幼儿共同参与幼儿发展评价，促使各主体之间协同合作，形成价值认同等。
2.解读内容，帮助教师形成“追随每一个幼儿发展”的价值认同
在作为幼儿园评价实践依据的《上海市幼儿园办园质量评价指南 (试行稿) 》中的“3-6岁儿童发展行为观察指引”中，关于幼儿发展的行为表现分为六大领域，共计300多条。
面对大量的典型行为表现举例，我们遇到了第一个问题：如何通过评价描绘和发现一个完整的幼儿？
我们共同设计了纵横比对解读的方法 (见表1、表2)。
横向来看：
幼儿表现行为上的差异指向幼儿群体发展水平与年龄特点的变化；
纵向来看：
一项评价内容由多个维度构成，呈现幼儿发展的不同轨迹。
纵横比对解读的方法让教师在解读并精准理解幼儿表现行为的基础上开展评价，努力呈现幼儿个性化发展的全貌。
这样的解读促进教师形成接纳、尊重幼儿个体差异的评价观，认识到每一个幼儿都是独特的个体，并在开展评价的过程中逐渐树立起“幼儿是有个性的、有能力的”信念。
为了更好地让不同层次的教师传递评价经验，解决评价问题，我们建立了月评价交流会机制，形成多元主体评价经验和证据的汇集。
交流会的对象是多元的，包括教师与教师、教师与家长、家长与家长，以及教师、家长与专业人士，交流会给了评价主体一个互动交流的平台，在这里他们可以分享评价理念、交流评价策略，以及通过证据汇集对幼儿“认识”的经验、分享对幼儿成长的体验。
当教师沉下心、俯下身去观察幼儿，记录发生在幼儿身上“有意义”的行为表现时，教师就会了解他们的想法。
教师每一次带着问题来，带着认同走，他们可能在下一次活动中又会提出新的问题，在碰撞中不断推动自己对评价价值的认同。
对幼儿发展的深入了解，推动教师群体产生了支持幼儿发展的意愿。
从“发现”起始、以“尊重”为上的评价，不仅使教师形成了主动、正向看待幼儿成长的态度和视角，更为他们进一步“观察-分析-支持”提供了有价值的方向，奠定了评价实践中不断向深度变革的基础。
(二) 从关注评价到关注课程--让评价与课程实践相伴
幼儿园课程的实施是为了促进幼儿的发展。
教师们习惯了每天依据课程计划实施集体教学活动、个别化学习、区域运动、游戏活动等，聚集在一起解读教师参考用书，研磨设计方案。然而通过教研活动和现场分享，他们发现自己专注的课程设计经常会达不到预设的目标和预期的效果。
将评价观念转化为评价实践需要一个漫长的过程。教师的评价仍然停留在观察和记录的层面，还不足以呈现出幼儿完整的发展轨迹；表现性的观察和记录也不能满足教师对幼儿行为背后原因进行分析的需求。
如果教师不能有效分析幼儿发展中的问题和需要，就难以通过评价支持幼儿发展。因为教师只有理解幼儿的需求，才能设计出满足幼儿发展需求的课程。
同时，通过观察获取对幼儿的了解也使教师从另一个角度叩问自己：
在设计活动时，我为幼儿想了多少？
幼儿真正需要什么？
为什么从评价中发现的幼儿发展状态并未和我的课程设计产生链接？
这正是帮助教师改造主观性的活动设计方案，激活教师在课程实践中的幼儿发展意识的好时机。
我们开始关注如何让教师的活动设计、课程规划与幼儿的发展表现和需要联系起来。
1.证据引领，让教师依据幼儿的发展状态设计活动
由于幼儿的发展充满了不确定性，所以教师时刻保持一颗敏感的心去观察幼儿是每天的必修课。这让教师获得了有关幼儿行为表现的大量信息，如何让这些行为表现不仅成为描述幼儿发展状态的证据，还能与教师设计活动产生关联呢？
我们设计了基于“证据链"的活动设计思考路径 (见图3)。
教师要对观察到的信息加以分析、判断，并以此为基础设计课程目标、选择课程资源、组织课程实践。
进一步来说，教师通过细致地观察幼儿在一日活动中的点点滴滴，反思课程与幼儿发展之间的关系，例如：
活动能否促进幼儿的发展？
课程目标的设置是否适宜？
活动内容是否是幼儿感兴趣和易于接受的？
活动过程是否满足幼儿发展的需要？
课程资源的配置是否科学、合理和高效？
幼儿与材料能否产生有效的互动？
……
回答这些问题不再依靠教师的主观判断，而是依靠幼儿的需求和活动中的行为表现等证据。
教师从开始时根据幼儿的行为表现设计活动目标，并围绕目标开展活动，逐步发展到去寻找共性和个性经验建构的需求，逐渐尝试在幼儿每天细碎的证据中寻求活动设计的依据。
评价让教师发现，具体活动还应与班级课程、幼儿园课程有效链接，呈现教师基于幼儿发展的系统思考。
2.循证行动，让评价链接课程，让课程反哺幼儿发展
发现幼儿行为的真实状态，就是为了让教师在理解幼儿的基础上给予基于证据的行动支持--优化课程、反哺幼儿发展。
我们希望教师的教育行为建立在评价证据上，从而满足幼儿的发展。
研究中，我们建立了动态的“观察幼儿-发现问题-优化课程”的循证机制 (见图4)，以“循证”为核心，始终关注课程运行的真实状态，从发现问题到寻找原因，进而寻求满足幼儿需求的课程支持策略，再通过课程实施产生不断调整教育行为以及优化课程的证据，验证所提供的支持是否适宜。
这样的循证机制从充分调动教师的反思意识和能力出发，促进教师将评价过程作为研究课程和幼儿的过程，使评价过程既能激励幼儿自我反思、自主发展，也能成为促进教师专业发展的有效途径。
循证机制下所产生的评价故事经常发生在教师的课程实践中，从专注观察幼儿到逐渐在评价中发现调整教育行为的证据，循证机制推动了课程评价、课程文本与实践之间建立链接。
(三) 从关注课程到关注个性化支持--共同体验幼儿的成长经历
评价的实践推动教师不断成为课程设计、实施、评价的主体，也不断促使教师去调整教育行为等，教师从尊重“每一个”的行动中发现了问题。
比如：
评价作为教师常态的教育行为，其结果能否成为支持幼儿个性化发展的证据？
评价呈现每一个幼儿丰富独特的经历，这样的证据能促使教师支持每一个幼儿的发展吗？
家长作为教育主体，如何与教师一起站在儿童的视角，陪伴、体验幼儿的成长？
“尊重差异，支持发展”是评价研究开展以来我们一直秉承的行动理念。
要在发现、理解幼儿行为的基础上真正去支持每一个幼儿的发展，我们只有不断进行系统思考，让教师、家长动态地支持幼儿个性化发展。
1.协同评价，体验幼儿的成长经历
“谁来评”是我们在研究进程中一直思考的问题。
评价主体经历了从单一到多元的转变。幼儿发展的过程需要各教育主体的共同参与，从评价的角度而言，家长是不可或缺的角色，幼儿也是自我评价、自我认识的关键，加上教师这一主体，三个角色有效协作，呈现了在科学评价观下共同体验、欣赏幼儿成长经历的过程。
我们形成了评价共同体机制 (见图5)，来自多元主体的评价信息能真实地描绘幼儿是如何学习与成长的，这样反映每一个幼儿独特成长经历并指向未来发展的评价会更有意义。
评价不是评判，而是在发现与等待中体验幼儿的成长。
我们确立了用评价支持幼儿个性化发展的教育行为模式，自然地将幼儿家长卷入其中，从而更深入、全面地了解每一个幼儿，通过家园协同支持幼儿个性化发展。
评价前：
教师、家长共同设计观察计划；
评价中：
共同进行观察记录，讨论并分析幼儿个性特点与发展需求；
评价后：
共同反思并交流在满足幼儿个性化需求方面的得失，并进一步提供个性化支持策略。
2.工具支持，提供操作性评价实施指引
如何让幼儿园内不同经验、不同专业发展水平的教师都能运用有效的手段实施评价？
我们设计了《幼儿评价操作手册》，为教师提供了对幼儿三年发展过程的操作性评价实施指引 (见图6)。
该手册依据“尊重差异，支持发展”的理念，对“评价前”“评价中”“评价后”的定义进行了说明，给予了工具提示，同时提供了每一个阶段进行评价的相关保障性机制，其主体部分呈现了站在欣赏儿童的视角、依靠多元主体进行评价的操作要点，并提供了一线教师各类开展评价及协同家长评价幼儿、幼儿自我评价的方法、案例等。
《幼儿评价操作手册》带给教师“见树又见林”的系统评价指引，不同经验和发展水平的教师可以参照评价手册获得有差异的支持。
教师可以根据自己的实际能力和资源，有选择地设计如何开展对本班幼儿的评价工作，并和家长、幼儿共同围绕目标开展评价，逐渐形成评价的共同体，分享有价值的幼儿发展信息，体验幼儿成长的经历。
由评价所引发的对课程的思考和行动，从根本上改造了我园教师的课程设计与实施逻辑，形成了崭新视角下的课程实践思路，教师的课程经历发生了变革。
研究过程让园长和教师成为互动互助的开放式学习共同体，幼儿园逐渐形成积极互动、主动化解课程问题的氛围，教师拥有了更宽广的专业视野，更深入的专业思考，更落地的课程实践能力。
基于评价的成果已经形成，但研究将持续进行，它留给我们进一步思考和实践的空间。
如何基于教师观察幼儿、教师思考等多方面的证据，更新和优化课程实施方案，让课程满足每一个幼儿的发展需求，持续让观察幼儿、审视课程的评价成为幼儿园课程的“基因”，发挥积极作用，在这方面值得我们进一步进行系统反思以优化顶层设计。
在教师具有一定的评价经验后，如何推动教师在实践中真正链接幼儿发展规律，拥有更广阔的课程视野与问题洞察力，成为充满专业自信和幸福感的教师，自主、专业地服务于幼儿发展，我们也还有很长的路要走。
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