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· 靳玉乐 ·
深圳大学教育学部文科资深教授
· 王潇晨 ·
西南大学教育学部博士生
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第 2102 篇
11161字丨阅读时间约22分钟
教育家精神的核心是热爱教育，是对人的发展深切关怀。
践行教育家精神是作为教育者的价值追求和行动指引。
正文
“国将兴，必贵师而重傅。”
在致全国优秀教师代表的信中，习近平总书记号召广大教师要弘扬教育家精神，并从理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求这六个方面凝练了教育家精神的独特品质。
加快建设教育强国，须大力弘扬教育家精神。教育家精神是优秀教育工作者人格的集中体现，是中国共产党人精神谱系在教育领域的重要标识，对落实立德树人根本任务、建设教育强国具有重要意义。
当前，关于教育家精神的培养，已有一些探索。
一方面，以理论演绎法直接探索教育家精神的培养路径。
在分析教育家精神特质的基础上，根据精神的生产过程，即“感性-理性-精神”的路径，进行感性劳动实践、专业理性探索，实现精神境界跃升，或建构基于精神特质养成的培训模式，培养教育家精神。
另一方面，以案例归纳法间接指向教育家精神的培养过程。
通过探索教育家成长的规律、成长的根据和条件，为教育家精神的培养提供参考依据。
显然，教育家精神的培养既要遵循精神发展的基本规律，又要结合教育发展以及教育家成长的基本特征。
然而，目前的研究多关注如何通过改善外在条件、外部环境等外生性因素以培养教育家精神，相对忽视了教育家精神的内生性品质。
教育家精神的形成过程，是人的精神世界在与外部世界的互动中不断展开的、自主的、自为的过程。
雅斯贝尔斯 (Jaspers，K. T.) 指出，“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况。”
在现实世界中，成为教育家的过程，可视为教育家精神的形成过程。
从教育家的内涵来看，主要强调三点：
一是：
对教育实践的卓越贡献，即活跃在教育活动或教育事业的前沿，切实推动社会文化发展和人类文明进步；
二是：
对教育理论的卓越贡献，即在前人教育思想的基础上提出自己独到的教育理论并产生一定社会影响；
三是：
在教育领域中具有比教师更高的威信。
总的来说，古今中外的教育家在人类文明史上体现出的教育家精神，离不开对教育事业的热情、对教育理论的思考以及对教育实践的探索，这些过程涉及人与自我、人与知识、人与社会乃至自然万物的多重关系。
英国哲学家波普尔 (Popper，K.) 提出的“三个世界”理论，为探讨教育家精神的培养提供了参考框架。
波普尔认为，世界是物质世界 (physical world)；世界是精神或心理世界 (the mental or psychological world)；世界是思想产物的世界 (the world of the products of the human mind)，也被称为客观知识世界。
世界中的大多数内容可以被具体地实现于世界，正是对世界的掌握赋予了世界改变世界的力量。
由于精神是一个自在自为的存在，能够意识到自己是一个现实的意识，同时也能把自己当作自己的表象活动的对象。
从古今中外教育家成长经验来看，教育家精神大多源于一场心理或精神世界的变革，虽然所有人都身处物质世界，但那些在精神世界“立志”或“生发愿景”的人，通过在客观知识世界的学习、教育等活动，最终在物质世界创造了伟大实践。
因此，引导人们把握精神或心理世界，学习和创造客观知识世界，反思和改造物质世界，是培养教育家精神的关键。
基于此，有必要从人与自我、人与知识、人与社会及自然万物的视角，分别剖析人的心理世界、客观知识世界与物质世界教育家精神的培养路径，把握其辩证关系。
探索具有中国特色的教育家精神培养的新道路，应强化使命担当，激励广大教师以更加奋发有为的精神状态投身教育强国建设实践。
一、唤醒“小我-大我-无我”的
生命意识
“精神”是指人的内心世界现象，包括思维、意志、情感等心理活动。人的自我意识是精神发展的基本要素。
教育家精神在心理世界的培养，要遵循人的自我意识发展规律。
在德国哲学家黑格尔 (Hegel，G. W. F.) 看来，自我意识是一个经历了感性世界和知觉世界的自身反映，在本质上是一个经历了他者的自身回归。
灵魂经历了一系列形态分化，当它通过一种完整的自身经验认识到它自在所是的那个东西，就升华为精神。
因此，精神的培养和发展，需要个体的自我意识经历一个从自身到他人、到社会以及自然万物，再到自身的回归。这源于对个体生命意识的唤醒。
德国教育家斯普朗格 (Spranger，F. E. E.) 强调，教育的核心在于对心灵的唤醒，使人具有内在性觉醒的生命解放感。
人的生命是种生命与类生命的提升，是社会与个人的协调，是能动性、受动性和合目的性的统一，其使人在面对自身、面对自然、面对他人、面对社会时实现统一和谐。
因此，培养教育家精神，就是要唤醒每个人心中“小我-大我-无我”的生命意识，使之在人与自我、社会、自然万物的多重关系中达到统一和谐。
(一) 通过勤学修德、明辨笃实，锤炼“小我”品格
“小我”是相对于“大我”而言的。
梁启超提出“小我”、“大我”之辩，认为“小我”是我之个体，“大我”是我之群体。“小我”作为个体之我，是人这一生命体的自然存在，其关注的焦点在于个体的需求、欲望和目标，存在多样性、差异性和局限性。
在心理世界培养教育家精神，首要任务就是促进“小我”成长，完成对“小我”的教育。
古希腊教育家柏拉图 (Plato) 指出，教育是灵魂的转向，即“将灵魂从变化世界转向真理和实在”。这意味着，要引导“小我”追求真理、勇于探索。
从普通教师成长为教育家，要做好意愿、锤炼、学习、创新、收获五项修炼。即不断锤炼“小我”品格，以培养教育家精神，养成高尚的道德情操，力求言为士则、行为世范。
培养教育家精神，要通过勤学修德、明辨笃实，锤炼“小我”品格。
勤学、修德、明辨、笃实，是对广大青年树立和培育社会主义核心价值观的要求，也是扎根中国大地培养教育家精神的必经之路。
首先，勤学修德强调勤奋学习、博闻强识、持之以恒、自强不息、厚德载物。
锤炼“小我”品格，要注重将学习过程的“闻见之知”转化为“德性之知”，求真务实、修养品德。
古今中外很多著名教育家都是品学兼修。无论是“十有五而志于学”的孔子，还是作为“百科全书式学者”的亚里士多德 (Aristotle)，都离不开勤奋好学的习惯。
其次，明辨笃实强调批判性思维和实事求是的态度。
罗马帝国晚期的教育家奥古斯丁 (Augustinus，S. A.) 著《忏悔录》(Les Confessions)，就体现了严于剖析自我、去恶从善的革新精神，对人在成长过程的自我反思、明辨笃实具有重要启示。
英国教育改革家克拉克 (Clarke，F.) 被其老师、牛津大学巴克 (Barker，E.) 教授评价为“勤奋好学，对事情深思熟虑，方法耐心，思想深沉，判断严肃”。
总之，培养教育家精神的首要任务就是要勤学修德、明辨笃实。这既是培养教育家精神的起点，也是使教育家精神历久弥新的基础。
(二) 通过立己达人、修齐治平，强化“大我”担当
“大我”相对于“小我”更具有社会性，能够将社会文化的行为规范和道德期待内化为自身原则。
心理学家弗洛姆 (Fromm，E.) 提出“社会典型性格”，认为它是整个社会机制的一部分，指出性格就是作为生产力出现在社会进程的确定心理能量形式。
这意味着，“大我”的社会性格能够成为社会发展的生产力，可以推动民族、国家甚至更大的共同体走向繁荣。
“心有大我、至诚报国的理想信念”，是习近平总书记论述的教育家精神的首要品质，也是教育家精神应体现的理想的社会性格。
培养教育家精神，就是要实现从“小我”到“大我”的跃迁。
社会主义的集体主义价值观内在地包含了“大我”与“小我”的辩证统一，“小我”的个人理想要融入“大我”的共同理想。从“小我”走向“大我”，是培养教育家精神的关键。
通过“敬畏”的浩瀚体验会使自我意识到一种渺小感，推动“小我”将注意力从关注自我的日常世俗生活，转向关注他人、社会甚至更大的精神存在。
因此，培养教育家精神要引领“小我”，以敬畏之心关注自身以外的更大的共同体，关注社会及宇宙万物。
培养教育家精神，要通过立己达人、修齐治平，强化“大我”担当。
从“己欲立而立人”、“己欲达而达人”的仁爱之心，到“修身、齐家、治国、平天下”的人生追求，都体现“大我”的担当，这是以儒家文化为基础的中华文明历史长河中的典型人格特征。
张岱年认为，儒家哲学就是教育家的哲学。在古今中外的历史上，有很多教育家都具有立己达人、修齐治平的宏大视野以及远大格局与伟大胸怀。
例如，中国古代教育家朱熹、王阳明都曾少年立志学做“圣人”、“圣贤”。
人民教育家陶行知立下要让全中国人都受到教育的宏愿，提出了“筹募一百万元基金”、“征集一百万个同志”、“创设一百万个学校”、“改造一百万个乡村”的宏大计划。
培养教育家精神，就是要在这种立己达人、修齐治平的过程，注重培养对生命、对家国、对社会的敬畏心和责任心，从而强化“大我”担当。
(三) 通过参赞天地、曲成万物，追寻“无我”之境
“无我”之境是教育家精神在个体的心理世界不断发展而呈现的高级形态，凸显超越了“我执”之后的“空”的境界。
王国维曾提出“有我之境”与“无我之境”两个审美范畴，前者“以我观物，故物皆著我之色彩”；后者“以物观物，故不知何者为我，何者为物”。
可见“无我之境”是一种物我两忘的境界，意味着个体要完成从“自我意识”到“宇宙意识”的跃迁。“宇宙意识”是一种对万物的意识，对宇宙的生命和秩序的意识。
教育家精神的终极价值形态就在于，成己成人、成就万物。
正如人民教育家陶行知先生“捧着一颗心来，不带半根草去”，为教育鞠躬尽瘁，以赤诚之心无我奉献。
人民教育家高铭暄秉持着“教育乃我之事业，科学乃我之生命”的忘我精神，在法学育人过程孜孜不倦地“无我”付出。
他们将个体生命融入教育事业，在“无我之境”中成就伟大的教育家精神。
培养教育家精神，要在参赞天地、曲成万物的过程，追寻“无我”之境。
首先，“参赞天地”意味着，人要遵循和参与自然之道，帮助天地化育万物，体现人作为万物之灵的尊严，尽人之性、化育万物。
例如，唐代教育家柳宗元将其教育思想寄托于人物小传，其笔下的郭橐驼善于种树， 驰名长安。他总结植树之道，“顺木之天， 以致其性”。
教育就是要因材施教、人尽其才，实现人与自然的和谐共生。
其次，“曲成万物”强调，事物的生成、发展和演变往往是曲折而渐进的。
“曲”是一种生活的智慧，是改造世界的关键。教育家精神蕴含着这般“曲成万物”的智慧，即在变化中追求美满，在人的有限中实现整全，克服每一个存在的有限和渺小，实现对世界的把握。
这同时也意味着，培养教育家精神不是一蹴而就的，而是要顺应精神发展和演变的规律，从而达到人的精神世界的和谐。
最后，以“诚”入境，需要心中具有极致的诚意。
《中庸》认为，唯天下至诚，能尽人之性、尽物之性，则可以赞天地之化育、与天地参矣。
“诚”是通达事物规律、进入“无我之境”的心理条件，是教育家精神的至纯至高境界，也是培养教育家精神的重要途径。
此外，由于“无我之境”是一种高级的审美境界，这意味着，培养教育家精神内在蕴含着一种审美的诉求。
康德 (Kant，I.) 提出审美判断的四个契机：无利害而具有愉悦感，非概念而具有普遍性，无目的而具有合目的性，无概念而具有必然性。
这体现了教育家精神在培养过程的审美特征。
它表明，教育家精神的培养是一种非功利的、具有全人类共同价值的育人活动；其次，强调教育家精神形成的过程性而非目的性，需要在不断的育人活动中自在地生成教育家精神，又自觉地以教育家精神要求自己进行自为的优化，达到至善至美的境界。
教育家精神的培养，需要在个体心理世界进行自我教育。因为自我教育是培养精神的最佳选择，是精神教育和精神发展到一定阶段，人们选择教育途径的必然归宿。
“小我-大我-无我”作为在个体的心理世界培养教育家精神的总逻辑，并不一定是以线性的方式阶段分明、依次出现的，也可能是循环往复、共生共在的。
因为任何时候都难以否认“小我”的存在，因此，要善于以“大我”引导“小我”，以“无我”滋养“小我”。
这需要个体不断修身养性、勤学修德，明辨笃实、一以贯之，通过立己达人、修齐治平，不断参赞天地、曲成万物，使教育家精神真正在心理世界落地生根、永葆活力。
二、涵养“悟道-传道-弘道”的
教育情怀
如果说，在精神或心理世界里培养教育家精神，主要是通过自我教育，在个体的心理世界逐渐形成属于自己的个人知识。那么，在思想产物的世界里，则是通过促进个体与客观知识世界的互动，进一步发现、学习、创造客观知识，发展教育家精神。
客观知识世界是人类思想的产物。
在中国话语中，客观知识的终极表现形式通常称为“道”，指事物运动变化所遵循的普遍、客观的规律。“道”不仅是客观知识的集中体现，更是人类文明延续过程需要继承、发展、弘扬的对象。
“道”蕴含着尧舜之道、文武之道、孔孟之道、孝悌之道、中庸之道、大学之道等立德树人谱系。
因此，探索教育家精神培养的中国特色道路，关键在于如何把握“道”，如何处理人与“道”的关系。
习近平总书记指出，“传道者自己首先要明道、信道”，要“坚持教书和育人相统一，坚持言传和身教相统一，坚持潜心问道和关注社会相统一，坚持学术自由和学术规范相统一，引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教”。
对“道”的追求应以“德”为条件，个体与客观知识世界的互动需要个体自身具有对“道”的热爱，以及对教育事业的坚守和担当。
这是一种深厚的教育情怀，是教育家精神的核心内容，要在“悟道-传道-弘道”过程加以涵养。
(一) 在读万卷书、行万里路中“悟道”
知识是精神生活的基础。培养教育家精神离不开知识学习，需要在理论思考与实践体悟中抵达客观知识世界，这也是个体“悟道”的过程。
斯普朗格指出，人的成长过程的关键时刻是顿悟，人在某一神圣的时刻会突然感到“心里一亮”而“豁然开朗”，完成由“渐悟”到“顿悟”的飞跃。
在中国文化中，“悟”是一种在道德情感、道德理性与道德行动总和效应下，实现个体道德境界提升的道德认知实践活动，意味着从身体的“醒觉”到精神性的“觉悟”。
明代思想家王阳明龙场悟道，“知圣人之道，吾性自足”，被传颂为一个经典的悟道过程。
培养教育家精神强调悟道，就是强调对事物本质和内在规律的把握，以及对教育理念、教育精神的理解和领悟。
因此，培养教育家精神，应不断探索客观知识世界的真谛，养成个体对人的发展与社会发展的由衷关怀。培养教育家精神，要在读万卷书、行万里路中“悟道”。
首先，在读万卷书中，积累间接经验，夯实知识基础；在读书穷理中，“究天人之际，通古今之变”。
南宋著名教育家朱熹认为读书是为学之道、穷理之要，并提出了熟读精思、虚心涵泳、切己体察、居敬持志等读书方法，将读书治学、养性进德融为一体。
这不仅是读万卷书的方法指导，更是培养教育家精神的重要途径。
通过深入研读古今中外的经典著作，勤奋学习，努力形成批判性思维与创造性思维，不断拓宽知识视野，积累深厚文化底蕴。
其次，在行万里路中，积累直接经验，将所学所得应用于实践，并在实践中不断调整与完善对客观知识世界的理解和认识。
通过实地考察、案例研究、参与改革项目等方式，深入了解不同地区、不同文化背景下的现状与问题，不断思考实践问题，探索解决方案，等等。
总之，培养教育家精神，就是要达到读书、行路与悟道的统一，通过对所读所行内容的深度思考、反思与总结，不断实现精神的升华。
(二) 在学而不厌、诲人不倦中“传道”
自唐代韩愈提出为师之道在于“传道、授业、解惑”以来，“传道”被认为是教育者的基本职责，是一种知识、智慧和价值观念的传承。
习近平总书记强调，“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”
正如“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”。教育者要在传授知识、技能的同时，关注学生的品格养成和价值观引导，遵循教育规律、因材施教，注重培养学生的创新精神、实践能力和道德品质。
这不仅要具备丰富的学识，还要有无私奉献的胸怀和坚韧不拔的毅力。
孔子指出，“学而不厌，诲人不倦。”只有不断学习，引导学生悟道理、明事理、求真理，才是教育家精神真正的实现之路。
培养教育家精神，要在学而不厌、诲人不倦中“传道”。这就需要坚守教育初心，探索先进的教育理念，引导学生在求知、悟道、明理道路上前进。
孔子一生办学四十余载，孟子乐于“得天下英才而教育之”。
苏格拉底 (Socrates) 虽从不自命为任何人的老师，但他以身教人、教无定所、教无定时，堪称不收酬金的义务教育家、知识的无私奉献者。
中国古代很多教育家通过著书立说、授徒讲学“传道”。
例如，南宋著名教育家朱熹先后兴复岳麓书院、白鹿洞书院，其制定的《白鹿洞书院揭示》为后世诸多书院效仿、影响深远。
明代教育家顾宪成修复东林书院，建立会讲制度，聚四方学者探究学术，开创了读书济时、勤学救世的新学风。
清代学者戴震认为，人皆有通天下之理的才质，故“教诲人，终日矻矻，不以为倦”。
印度被誉为“国父”、“圣雄”的教育家甘地 (Gandhi，M. K.) 将内心教化与性格形成作为第一重要的事情。他认为，“学生们真正的课本就是他们的老师。”
这些教育家以鲜活的教育实践表明，教育者要以自己的言行，彰显教育理念，弘扬教育价值。
培养教育家精神，要在因材施教、尽人之才的过程，使人亲师信道，促进教师从“教书匠”成长为“教育家型教师”，实现从“经师”向“人师”直至“大先生”的转变。
(三) 在文明互鉴、命运与共中“弘道”
“弘道”是教育家精神在客观知识世界的最高境界，它代表着对人类文化传承的使命和担当，是对人类文明进步的贡献所在。弘道是一种精神追求，它基于对教育事业的忠诚和热爱。
教育家精神推动教育工作者不断探索和创新，将自己的命运与教育发展紧密结合。古往今来的教育家对弘道境界都充满向往与追求。
张载“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平” (《横渠语录》)，就是追求弘道境界的典型体现。
16世纪西方宗教改革运动倡导者马丁·路德 (Luther，M.) 普及义务教育，主张人们在教育权利上的平等，推进了西方近代教育民主化进程，亦是弘道追求在人类文明实践中的有力体现。
培养教育家精神，就是要秉持构建人类命运共同体的理念，强调在文明交流互鉴中承担弘道使命，创造人类社会共同福祉，推动人类文明进步。培养教育家精神，要在文明互鉴、命运与共中“弘道”。
首先，在文明互鉴中拓宽教育视野。文明互鉴意味着深刻理解不同文化、不同制度下的教育理念，通过比较、借鉴，形成更为全面、系统的认识。
通过关注世界各地的教育实践，从中汲取有益的经验，积极投身教育改革和社会建设，为教育发展提供新的思路和方向，为社会的和谐、人类的进步贡献力量。
其次，在命运与共中承担社会责任，秉持“道并行而不相悖”的开放姿态与包容胸怀，弘扬中华优秀传统文化；深入研究和挖掘世界先进教育思想与教育方法，为现代教育提供丰富的理论资源；站在构建人类命运共同体的高度，推动国际教育交流与合作，实现文明的互鉴与交融。
以命运与共的姿态弘道，意味着教育不仅要关注个体的发展，还要关注社会的发展，创造人类共同的未来。
在客观知识世界中培养教育家精神，涉及知识学习、文化传承及文明发展等诸多方面。
“悟道-传道-弘道”是一个循环往复、不断升华的过程，要善于在传道中弘道，在弘道中悟新道。这是培养教育家精神的基本逻辑，也是教育家精神体现出来的责任和担当。
三、发展“生存-生活-生生”的
实践智慧
实践是教育家精神落实在物质世界的重要方法，是将人的生机赋予物质世界的根本途径。培养教育家精神，要在个体与物质世界的互动中发展实践智慧。
实践智慧既凝结着体现价值取向的德性，又包含关于世界与人自身的知识经验，它将“应当做什么”的价值关切和“应当如何做”的理性判断以观念的形式，渗入人的现实能力、作用实践过程。
由于物质世界也被视为现实世界或生活世界，因此，培养教育家精神不仅意味着对往圣绝学的传承，更意味着以教育改造现实生活境遇，引领教育创造未来。
在中国，上古时期的教育家是为人民生存和发展所迫切需要的时代文化的开拓者、推进者，是最具实际意义的人民的公仆；
古代教育家是以教人做人与完善自我为本的道德教育家，把教育和社会政治密切结合，教人积极入世；
近现代教育家或宣传西学东渐，或实行教育转轨改制，或探索中国化教育事业改革道路。
他们都以自己的实践智慧不断探索与改造着物质世界，为人类生存、生活以及未来发展创造价值。培养和弘扬教育家精神，就是要发展“生存-生活-生生”的实践智慧，引领中国教育乃至世界教育不断创新和发展。
(一) 以求是创新改造“生存”境遇
人的生存是实践的，教育家精神所蕴含的实践智慧指向对人类生存境遇的改造。
联合国教科文组织呼吁“学会生存”，倡导走向科学的人道主义，关注创造性，培养承担社会责任的态度和能力，以改造人类的生存境遇。
培养教育家精神，要在传承和守正的基础上，具备批判性思维，善于发现并解决教育现实中存在的问题；以开放的心态审视教育现状，对教育政策、教育实践、教育理念进行深入的反思、批判和改造。
中外教育史上有很多教育家为改造人类生存境遇都做出了杰出贡献。
古希腊教育家苏格拉底看到雅典繁荣背后的潜藏危机，担负起公众责任，教人以道德和知识。美国教育家阿德勒 (Adler，M. J.) 针对当时美国教育的五大弊病提出“派地亚计划” (The Paideia Proposal)，以改造教育状况。
被誉为当代美国高等教育改革的设计师的克尔 (Kerr，C.)，通过反思大学发展存在的问题，提出了解决问题的建议。
巴西教育家弗莱雷 (Freire，P.) 强调教育的目的是变革现实，反对传统的银行储蓄式教育，将教育视为一种解放和唤醒意识的形式。
顾炎武提出了“明道救世”教育思想，张之洞兴办洋务教育、创办新式学堂，康有为创办万木草堂，梁启超主持时务学堂，他们都力求培育国家栋梁以救亡图存。
黄炎培以实用主义探索改造中国教育的“对病良药”，坚信“爱国之根本在职业教育”。
晏阳初提出，以文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育来实施改造方案，使教育真正服务国家发展。
正是这些教育家以其杰出的实践智慧，不断探索和改造人类的生存境遇，才使得人类文明得以不断焕发生机。
培养教育家精神，要通过求是创新改造生存境遇。
首先，实事求是。
要基于现实条件，遵循教育基本规律，关注社会和文化的变迁，将教育与社会实际相结合。
例如，中国近代教育家群体具有沿海、沿江口岸地区的特殊经历，呈现从通才-专才-国民-公民的演变轨迹。
但由于受科层结构的影响，使其思想倡导与付诸实际错位。这意味着，只有扎根现实世界培养教育家精神，才能发挥其实践智慧，创造社会价值。
其次，改革创新。
陶行知强调，第一流的教育家，要敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆。
当今，人工智能、数字技术等高速发展，要推动创新科技与教育教学的深度融合，提升教育主体的数字素养，创造更为灵活、高效的教学环境，并支持教育工作者勇于提出新的教育理念，积极参与社会问题的解决，推动教育领域创新发展，以适应不断发展的生产力和生产关系变革。
总之，要通过求是创新改造生存境遇，通过对教育历史的反思批判激活教育的时代使命，通过挖掘教育传统中的优秀元素不断创新教育方式，使教育家精神在新的时代不断创造新的价值。
(二) 以仁爱之心驻扎“生活”世界
生活世界是人与人日常交往共处、互为主体的世界。
德国的现象学哲学家胡塞尔 (Husserl，E.) 认为，生活世界不同于只作为纯粹生存环境的物理世界，它更强调人活着，即“生着”的意义；只有“我生”、“我在世界中”，才是“生活世界”，其实质是“我在自然中”、“我在他人中”以及“我生”在其中。
美国哲学家杜威 (Dewey，J.) 主张“教育即生活”，我国教育家陶行知主张“生活即教育”，均强调教育与生活相互交织、密不可分。
教育家精神源于生活、超越生活，最终也回归生活，体现为一种驻扎在生活世界的爱的精神，包括对自己、对他人、对万物的热爱。
例如，中国现代幼儿教育奠基人陈鹤琴热爱祖国、热爱儿童、热爱教育事业，“愿竭志尽忠为人民服务，为儿童尽瘁以底于成”。
人民教育家于漪认为，师爱超越亲子之爱，应将学生的幼稚、不成熟当作常态去呵护，引着、拽着、扶着、托着、推着学生向前。
古往今来的教育家以仁爱之心为生活世界源源不断地创造价值，体现着扎根生活世界的实践智慧。
培养教育家精神，要以仁爱之心驻扎“生活”世界。
仁爱之心是儒家思想的重要主张，是中华优秀传统人文思想的精神内核。教师的仁爱之心主要表现为爱己、爱人、爱物。
因此，在生活世界培养教育家精神，可从三个方面做起。
第一，以仁爱之心驻扎自己的生活世界。
因为教育家精神是活在所有教师生命中的精神，是活在教师日常教育生活和教学现场的精神。
对教师而言，以仁爱之心驻扎自己的生活世界，就是要热爱自己作为“教育者”的身份，能够潜心教书育人，学为人师、行为世范。
第二，以仁爱之心驻扎学生的生活世界。
教育者要成为具有仁爱之心的榜样，建立积极的师生关系，躬耕教坛、言传身教，乐教爱生、甘于奉献；在日常生活中，展现关怀、尊重和包容，激发学生对真善美的追求，使仁爱之心深深植根每个人的内心。
第三，以仁爱之心驻扎众生的生活世界。
以大历史观的视角关爱所有的学习者，为众生创造更多的学习和成长机会，担负教育的时代使命。
总之，要将教育与生活、自我与世界融为一体，实现教育家精神在生活世界的独特价值。
(三) 以胸怀天下创造“生生”之态
“生生”是万物生长的根本机理，是天地大德，代表着万物和谐共生、绵延永续的勃勃生机。
“生生”为万物之性，人性乃“生生”之和。人的存在就是要弘扬生生之德，滋养和创造生生之态。
“生生”作为儒家思想的根本理念，是儒家理解宇宙万物的根本方式、解决问题的根本方法，具有自生性、生态性、无邪性、开放性。
教育家精神内在包含了这种生生之德，激励着人们去不断创造生生之态，反映了对生命、社会、文明的持续发展和进步的信仰。
它需要教育工作者在面对困境时坚定信念，推动个体和社会不断创新、发展，实现更高层次的人生境界。
例如，印度教育家甘地创办真理学院，力图实现“共同繁荣”的社会理想。
“终身教育之父”朗格朗 (Lengrand，P.) 提出了终身教育思想及其实施战略，致力于让更多的人度过有意义的人生，从而建立一个更有人性的、开放的社会和更加美好的世界。
19世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐 (Pestalozzi，J. H.) 被誉为现代教育学与新学校的创始人，使教育事业赋予人类社会发展绵延的生机与希望。
中国近代教育家黄炎培致力于实现“使无业者有业、使有业者乐业”的职业教育理想。
近现代教育家蔡元培提出“五育并举”，主张自由、平等、博爱的道德观及教育独立思想，开拓中国大学教育的新格局。
这些教育家致力于为人类共同福祉创造美好的教育图景，是“生生”之德的生动体现，也是“生生”之态的现实反映。
培养教育家精神的过程，要坚持胸怀天下的态度，以世界眼光把握中国发展和人类进步，把握历史发展规律和前进方向，以教育凝聚力量共建美好世界。
首先，培养教育者的跨文化意识和全球视野。
深刻理解全球教育趋势，通过国际交流、合作项目等方式，了解全球教育领域的前沿发展、不同国家的教育体系和文化差异，强化社会责任与全球关怀，更好地应对未来教育面临的挑战。
其次，激发教育者的自主创造性。
加强教育者对社会机制、文化价值的理解与反思，鼓励教育者在教学中实验新方法、尝试新技术，通过不断更新知识储备，运用创造性思维应对教育领域的新挑战。
再次，搭建创新网络。
加强教育与其他领域的专业人士、同行的联系，通过分享经验、参与活动，激发教育者的创造性。
另外，营造教师专业发展的良好生态。
为教师提供专业发展的机会，鼓励教师参与研讨会、培训课程、学术研究等，创建激励创新的氛围，勉励教育者保持开放的心态，接纳新思想、新理念，并将其落实于教育教学和专业发展实践。
教育家精神的培养不单是一个将外在要求内化的过程，更是一个由内向外生长、展开的过程。
培养教育家精神，不仅要在精神或心理世界唤醒“小我-大我-无我”的个体生命意识，而且要在“悟道-传道-弘道”中涵养个体的教育情怀，还要发展个体“生存-生活-生生”的实践智慧。
这需要教育者积极主动地自我教育，也需要营造良好的环境、制度、文化等条件。因为真正意义上的教育家，不是“培养”出来的。而是在良好的制度与文化中，通过长期的教育实践滋养、锤炼、考验，“生长”出来的。
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快点亮这颗爱幼的心吧！
