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· 张晓峰 ·
上海师范大学教育部国际教育研究基地
现代校长研修中心副教授、香港大学哲学博士
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第 2109 篇
10708字丨阅读时间约21分钟
教育强国，强国的关键在于创新人才培养。
教育家不仅是有教育情怀的，更是有家国情怀的。
未必人人可成为教育家，但是教育家精神却是每个人去追随，去承担，去成为。
正文
随着我国社会发展以及教育改革的深入，教育家办学问题日益受到人们的重视，并逐步演变成教育发展的时代诉求。顺应这一趋势，全国许多地方都在积极推进教育家成长，尤其对校长成长为教育家的呼唤最为迫切。
教育家标准尽管宽严不一，但一般认为，教育家是指那些心系教育，拥有鲜明的教育思想，取得富有成效的教育实践，并产生广泛影响的教育工作者。
在这其中，教育家精神——教育家在办学实践所体现出的对于教育工作的基本态度和职业操守——是一个人能否成为教育家的前提条件。
没有教育家精神，就不会去积极探索教育实践，因而也难以形成有特色、有成效的办学实践；没有教育家精神，就不会去深入钻研教育的未知世界，思考教育的本质和规律，因而也无法生成鲜明的办学思想。
若如此，办学者广泛的社会影响也就无从谈起。从这个意义上而言，是否养成教育家精神，对于校长能否成长为教育家至关重要。不仅如此，教育家精神的坚守对于学校教育的健康发展也具有重要的现实意义。
当前，价值扭曲的情况在教育领域不同程度地存在着。
一些校长采取增加课时、压缩课外活动时间等措施来提升学生的学习成绩，却忽视学生的全面发展和个性成长。
一些校长仅仅满足于学校的常规运行，满足于学校工作不出差错，而很少结合具体情境谋划学校的改革与发展，学校缺乏生机。
这些现象的存在固然是各种因素综合作用的结果，但一个无可争辩的事实是，相当一部分校长缺乏内在的精神力量来回应它。
如同有学者所指出的，校长的无力感和虚无感弥漫在他们的日常工作中，教育的价值和意义被空洞地解读为学生成绩的提高以及由此带来的校长教师个人的升迁。
可以说，教育家精神的欠缺是当前校长成长的一个突出问题。尽管探讨教育家精神具有重要价值，然而在当前的有关文献中，这一主题并没有受到应有的重视。
民国时期教育家灿若群星，涌现了陶行知、张伯苓、廖世承、经亨颐、林砺儒等一大批教育家。
本文将就教育家精神的内涵，结合民国时期著名教育家进行深入分析。大体而言，教育家精神主要体现在以下几个方面：
一、敢于探索，勇于创新
教育家应该具有探索和创新精神，这是教育家区别于墨守陈规、照本宣科的“匠人式”校长的重要特征之一。
只有勇于开拓，不断创新，才能逐步形成独具特色的办学实践；只有不人云亦云，不断探索教育的真谛，才能积淀先进的办学思想。
对于教育家，陶行知先生曾做过这样的诠释：
一是敢探未发明的真理，二是敢入未开化的边疆。”
“敢探未发明的真理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。”
此二者居其一者，便可称为“第一流的教育家”。
民国时期的教育家植根于中国教育的土壤，大胆创新，他们的教育实践充满着探索和创造，教育思想具有先进性和前瞻性。
陶行知 (1891-1946年) 一生最大的业绩就是不断批判和创新。
他在批判旧学校“读死书、死读书、读书死”的同时，创办了晓庄师范学校、山海工学团、育才学校、社会大学等与传统学校迥异的新型学校，对传统教育进行大刀阔斧的改革。
陶行知的探索精神在职业生涯的早期阶段便表现出来。
他在1919年任南京高师教育科主任后，对该科主管的附属中小学进行改革：
以儿童为中心，注重学生自学，根据学生的特点和兴趣，施行选修制和学分制，在课外设十几个活动班让学生按兴趣自由参加；
教学采用“设计教学法”和“道尔顿制”；
班级设立学生自治委员会，以培养学生自治和适应社会环境的能力。
这些改革措施深受杜威实用主义教育思想的影响，是陶行知探索、创新精神的初步显现。
此外，陶行知还对南京高师的招生、课程设置以及教学方法等进行一系列改革，课程设置突出科学性、系统性和应用性，增加许多新学科，改用“选课制”，将“教授法”改为“教学法”，倡导“教学合一” (后发展为“教学做合一”)。他力主吸收女子入学，开创了男女同学的新风。
在廖世承 (1892-1970年) 心目中，理想的教师应该具有勇于尝试、不断创新的精神。
教育是流动的，非一成不变的，须随时改进。在改进教育的时候，必须抱实验态度，不可囿于成见。
廖世承也是这样要求自己的。他积极推动教育的改革和创新，所主持的东南大学附中和光华大学附中成为全国中学的佼佼者。
廖世承在任职东南大学附中校长期间，率先实施“学校系统改革案”，采用“六三三“学制，为稍后全国范围内的学制改革积累了经验。
当时，学制改革的争议焦点集中在中学应该采用“四二制”还是”三三制”。
“四二制”主张的代表人物是当时教育界的领袖蔡元培。廖世承没有人云亦云，在认真研究的基础上，参考在附中的实地经验，主张实行“三三制”，认为该学制既可使“各段教育相衔接”，又可“顾全升学与职业两种”。
此外，廖世承还提出分科制和选科制，其中分科制是指在中学设立普通科为升学做准备，同时设立实业科 (即职业科) 为就业做准备；而选科制则为照顾学生的不同需求和个性，进行因材施教。
对于传统的学年制，廖世承主张加以废除，转而采用“学级编制”，即学生按照能力进行分组，凡升班均以学科为单位，以避免学生修业年限期满不管学得如何都一律毕业的弊病。
学级编制的提出，是廖世承对于中学教学组织形式的一次崭新探索，今天想来仍给人无限启迪。
张伯苓 (1876-1951年) 在办理南开学校的过程中也充满着探索和创造。
他号召大家绝对不能固步自封，安于现状，而要本着奋斗的精神，采取乐观的态度，从事于创造的生活。
南开校训中的“日新月异”即是要求人们勇于创新，不断进取。
张伯苓解释说：
“
所谓的日新月异，不但每个人要接受新事物，而且还要能成为新事物的创始者；不但能赶上新时代，而且还要能走在时代的前列。”
张伯苓是我国奥林匹克运动的倡导者，最早提出把奥林匹克教育列入学校课程，推动校园体育课程建设。
在教育生涯的起步阶段，张伯苓的探索精神便初步显现。
他在受聘执教严氏家馆和王氏家馆时，传授“新学”，率先讲授西学和英语语法，开设数学、物理等科目，并对每个科目进行深化。这在当时无疑是先进的。
严、王家馆在张伯苓的苦心经营下，颇有声望，但由于规模所限容不下更多的学生，更容不下张伯苓泽被天下之心。
随着清末“废科举兴学堂”新政的实行，张伯苓决心冲破旧教育的藩篱，于1904年将严、王两馆合并成立“私立中学堂”即南开中学。
此后，南开大学 (1919年)、南开女子中学 (1923年) 以及南开小学 (1928年) 等相继开办，无不体现出张伯苓敢于探索、勇于创新的精神。
经亨颐 (1877-1938年) 在办学过程中始终站在时代风潮的前面，为我国尤其是浙江中等教育做出了创造性贡献。
他在任职浙江一师校长和举办春晖中学的过程中，进行大刀阔斧的教育改革，在浙江一师提倡纯正的教育、人格教育，强调学校“陶冶人格”的使命，在春晖中学倡导动的教育观。
他提倡改用白话文教授国文及注音字母教学，由此开启了浙江校园的白话文教育。
他倡导建立学生自治制度，以养成学生自动的能力、自律的习惯和互助的精神，由此树立了杭州各校实行学生自治的范本。
他倡导试行“学科制”，使浙江一师成为全国中等教育最早一批试行选科制、学分制改革的学校之一。
他倡导实施教师专任制，使浙江一师成为浙江最早实行该制度的学校，后来在春晖中学继续实行这一制度。
此外，经亨颐还改革学校管理体制，建立评议会作为最高议事机构，实行民主治校；改革考试制度，减轻学生课业负担。
这一系列改革措施引领着当时学校的发展。
可以说，敢于探索、勇于创新是民国时期教育家共同的精神特质。正是源于这种精神的滋养，这些教育家不断开拓和实践，为学校教育的发展做出了卓越贡献。
人们对于教育世界的探索是没有止境的。
当今的教育仍然存在着存在形形色色的问题，这里面既有大家共同关注的教育难题，如让每一个学生都得到充分发展，也有不同学校所遭遇到的具体问题。
办学者只有在解决这些问题的过程中敢于探索，勇于创新，才能撷取一个个硕果，成就教育家的称号。
二、倾情教育，心系家国
教育与社会、时代有着千丝万缕的联系。
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一方面：
教育总是处于一定的社会和时代背景之下，一个社会所处的发展阶段深刻影响着学校教育的方式，并对学校教育提出要求。
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另一方面：
教育对一个国家和社会的发展起着基础性作用。
因此，办学者不能无视社会环境的存在，亦不能简单将其视为对教育的纷扰，而应该自觉将教育与社会、时代结合起来，认识到所肩负的历史使命。换言之，教育家应该倾情教育，心系家国，以教育促进社会的发展和民族的振兴。
举凡教育家，“爱”之心无疑是核心要素。一个不热爱教育的人不可能成为教育家。
夏丏尊先生说过：
“
教育之没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样，没有水，就不称其为池塘，没有爱就没有教育。
教育家把教育视作自己的生命，对教育的热爱发自内心，超越功利，不矫揉造作。
“捧着一颗心来，不带半根草去”形象地揭示了教育家的内心境界。对于他们来说，教育不仅仅是一种职业，更是一项事业。
如果仅仅视教育为一门职业，它还仅仅是一种谋生和谋利的工具，是外在于个人的，个人借此获得物质和荣誉。而当一个人视教育为事业的时候，教育对于他来说是维系生活意义的东西，它源自于内心的热情、忠诚和付出。
对于教育家来说，教育是其一生为之奋斗的事业，是其安身立命的意义所在。教育家具有高远的教育追求和终生的教育热情。
倡导教育家办学，就是要激发广大教育工作者的“家国情怀”，让他们为国育才，为民育子。
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经享颐
求学日本时深受法国启蒙思想家卢梭教育名著《爱弥儿》的影响，醉心于教育，立志要通过发展新教育来启迪民智，冀以“教育之水”来融化“社会之流弊”。
他在主持浙江一师和春晖中学的工作时，倡导培养健全的人格，实现学生德智体美的全面发展。
经享颐要求教师必须具有“高尚之品性”，反对那些“因循敷衍，全无理想，以教育为生计之方便，以学校为栖身之传舍”的庸碍之辈。
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陶行知
为了实现教育强国的理想，辞去大学教授之职，婉拒武昌高等师范学校 (武汉大学前身) 和金陵大学校长之职，婉拒冯玉祥聘他任河南省教育厅长、李宗仁邀请他做安徽省教育厅长，婉拒宋美龄邀其担任三青团总干事。
他说：“人生天地间，各自有禀赋。为一大事来，做一大事去。”
对陶行知来说，这件大事就是教育，借教育来改造社会，使教育与国家、民族的命运息息相关。为此，他把毕生精力都投入到教育中来，并与晏阳初等人大力推行平民教育，解决民众教育的问题。
陶行知终生践履“爱满天下”的格言，他爱教育事业，爱学生，爱老师，让爱充满整个校园，让爱贯穿在整个教育过程当中。
他在晓庄学校成立三周年之际庄严宣告：晓庄是从爱里产生出来的，没有爱便没有晓庄。
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张伯苓
在见证了甲午败绩等一幕幕耻辱之后，立志要改造国人，而“改造国民的方法，就是办教育”。
在他看来，国家“自强之道，端在教育”，要“创办新教育，造就新人才”。
在内忧外患之际，张伯苓走上“教育救国”之路既是个人的坚持，也是历史的选择。他身怀育才图强之信念，誓为教育事业奋斗终身。
在1926-1927年，国民政府拟以张伯苓为教育总长及天津市长等职，张均力辞不就，回答说志在教育，一心办理南开学校。
张伯苓具有天下为公的终极关怀、爱人如己的宽阔胸怀、救国救民的责任意识。他克己奉公，勤俭持校，为南开学校的发展贡献了毕生的精力。
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林砺儒 (1889-1977年)
曾担任北京师范大学附属中学校长，为办好这所中学付出极大心血，使该校成为当时的著名中学。
林砺儒坚信通过教育来改造社会，认为教育虽不能救国，却能配合政治，改变中国落后腐朽的政治经济制度。
由此，他把中学教育定位为：“把中层社会的青年，正当他们人格成长最旺盛的时候，给以更高度的教育，使他们付得起复兴民族和改造文化的责任”。
要完成这一使命，教育家责任重大：“要培养进步的人格，以适应进步的社会，取道甚迂，成功甚缓，然而又坚信其可能。”
果如其所言，林砺儒总是“埋头工作”，心系家国，在教育这片沃土上耕耘不辍。
可以看出，民国时期教育家大都抱着“教育救国”的宗旨投身教育事业。而之所以选择“教育救国”，是和当时的社会背景——积贫积弱、内忧外患——密切相关的。
“教育救国”之路尽管在后来证明是行不通的，但毫无疑问，教育是民族振兴和社会进步的基石，包孕着社会的未来，奠基着国家的发展，正所谓“科教兴国”、“教育强国”。
因此，办学者应该自觉地把教育与社会联系在一起进行思考、探索和实践。
可以说，凡是教育家，都不会封闭在学校圈子里就教育办教育。他们心系家国，密切关注社会的发展，把教育与社会、国家的命运紧密联系在一起。
这是教育家与一般教育工作者在胸怀上最为根本的区别之一。
三、追求本真，成就学生
教育家致力于追求教育的本真。而只所以谓之“本真”，就是要区别于我们习以为常的对于教育的模糊乃至错误认识，还教育的本来面目。
在当前的教育实践中，教育的本真常常被有意无意地忽略，并导致教育被歪曲和异化。
一些学校偏执于学生知识的教学，而忽视学生能力的培养；
偏执于语数外等学科的教学，而忽视学生的全面发展和个性成长；
把考试分数等同于学校的发展乃至学生未来的发展，甚至以牺牲学生的课外活动、体育运动和睡眠时间为代价来换取高分数。
从根本上来说，教育的这种异化是对学生主体与生命价值的忽略。
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张伯苓
对于教育的异化和歪曲，他曾批评指出，只知道压着学生读死书的学校，结果不过是造出一群“病鬼”来，一点用处也没有。
在他看来，“教育—事，非独使学生读书习字而已，尤要造就完全人格，德智体不可偏废”。
学生不单是要从书本上得到学问，并且还要有课外活动，从这里得来的知识学问，比书本上好得多。在他的倡导下，南开中学的学生社团如雨后春笋。
张伯苓给南开制定有“允公允能”的校训，对学生进行“公”和“能”的教育：
“公”是无私无我，“惟其允公，才能高瞻远瞩，正己求人”；
“能”则包括智能、体能、技能、才能等多重含义，“允能者，是要做到最能”，要求学生能够理论联系实际，学以致用。
“允公允能”意指学生既要养成公德，又要形成能力，德才兼备。
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廖世承
也一贯追求教育的本真，注重学生的全面发展和个性成长。
针对当时有人提出中学教育目标不清的问题，廖世承认为：“不论升学或就业，中学教育的宗旨在充分发展各个人潜在的能力，使她成为一个最快乐和最有用的人。”
廖世承尤其重视学生品德的培养，视人格教育为教育的核心。在他看来，学校教育的首要任务是教学生怎么做人，培养学生健全的人格，其次才是知识的传授。
在智育方面，廖世承注重学生基本知识的学习，“苟基本知识缺乏，将来习职业习师范升大学，均不能有高深之造诣，为社会谋幸福”。
他强调真正的知识不是单纯的书本知识，而是“活的知识”，“能应用于实际，使能适应个人的需要”。
廖世承重视学生的个体差异，认为实施全面发展教育不能忽视人的个性。为此，他提出选科制、分科制以及学生按能力分组等措施，以使教育能够充分满足儿童的兴趣，挖掘学生的潜力，做到因材施教。
他还重视课外活动，认为课外活动在养成身心健康、发展良好本能、培养美满人格方面具有重要作用，大力倡导、精心组织各类课外活动，为学生成长创造条件。
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林砺儒
主张摒弃功利性或实用性教育，实施“全人格”教育，培养人的全面发展。
他拿树的生长做比喻：譬如一株树要它十分发育，就要让它的根四面八方蔓延，若“堵住几向，单让一向给它伸张，就不能完全发育”。
林砺儒认为，理想的中等教育是“全人格的教育，决非何种职业之准备。要全人格的陶冶受得圆满，那么将来个性的分化才算是自然的”。
为促进学生的全面发展，他在任职北京师大附中校长期间开设有丰富的选修课。
林砺儒反对把教育当成升学或求职的手段，认为教育不是“为吃饭”，而是“成长”。相应地，中学更应该作为小学的自然“成长”阶段，而非单纯为“建筑”大学而预备。
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经享颐
对教育本真的追求也是一以贯之。他秉持“纯正教育”思想，认为“教育为纯正之事，教育者为纯正之人”。
纯正教育要求办学者不受外界干扰，遵循教育的本质和规律，促进学生人格的健全，包括德、智、体、美全面发展。
这亦即经亨颐所倡导的“人格教育”的目标。在他看来，教育要启发学生的创造力，尊重他们的个性，以儿童为中心开展教育活动，并且要感化学生，而不能采取压迫手段。
他批评传统教育是铸型教育，就像工厂制作铅弹一样，一箱一箱都是一个模型，手段千篇一律，方法一成不变。
经亨颐秉持“动的教育观”，主张按照学生能力的不同编制学级，因材施教，因时制宜。
显然，不管是“纯正教育”、“人格教育”还是“动的教育观”，都体现出经亨颐对教育本真的探索和追求。
当前，我国教育正处于大变革时代，引人注目的教育人物不断涌现，但能够称得上教育家的人似乎凤毛麟角。这其中的一个重要原因就在于教育价值的迷失。
如同有学者所指出的，把工具价值放在最为重要的位置，而教育自身的内在价值——实现人的充分发展——被贬低或扭曲。由此导致学校教育的功利化和狭隘化，以满足利欲的知识学习和技能训练来代替人的发展。
反观民国时期的教育家，他们不懈追求教育的本真，坚定守护教育的内在价值，为当前人们对于教育家精神的呼唤做了很好的注脚。
教育家应致力于为学生提供适合的教育，关注学生的个体差异，充分发展学生的潜能，成就每一位学生。
四、直面困难，奋勇向前
学校的发展与改革不是一凡风顺的，总会遭遇各种阻力和挫折。教育家面对困难不逃避不回避，积极应对，以实际行动体现对教育的热爱、坚持与追求。
民国时期，学校经常处于风雨飘摇之中，面临着政治干扰不断、战争侵害频发、办学经费困乏等局面，其中任何一个因素都足以致使学校陷入停顿乃至关门的状态。尽管办学过程异常艰难，但那个时期的教育家们仍能够弦歌不辍并取得卓越成就。
原因固然是多方面的，但毫无疑问，离不开他们直面困难、矢志不渝的精神。
对此，有学者指出，所谓“家”，必定是能超越当时的困难、环境，有所作为、脱颖而出。
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陶行知
就曾勉励师生：“奋斗是万物之父”，“在平时办学一帆风顺，人人能办。在艰难困苦中不动摇而向前创造，才为难能可贵”。
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张伯苓
亦不惧困难，并视不懈奋斗是生活的方法。他在办理南开的过程中遇到数不尽的困难和挫折，总能乐观面对，积极克服。
南开学校因为是私立性质，需要多方筹措办学经费，张伯苓为此奔走呼告，还因此得了个绰号“化缘和尚”。
每遇困境，张伯苓常出“然则因此停学乎？否，决不！”之言。在他看来，“愈难愈佳，可增加办事之能力”。
1939年至1941年，日本为报复南开的爱国抗日行为，对南开实施三次狂轰烂炸，四十年苦心经营的学校顿成断壁残垣。张伯苓痛心疾首，但依然慨然宣称：“敌人此次轰炸南开，被毁者为南开之物质，而南开之精神，将因此挫折，而愈益奋励。”
张伯苓以坚强的意志和超人的毅力，“苦干、硬干，努力不息”，使南开学校不断发展壮大，在中国教育史上留下浓重一笔。
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廖世承
认为校长除了要熟悉教育原理和具备实验精神之外，还要“有恒心毅力”。
办理学校培育人才，自然要遇到种种困难和问题。如何对待这些困难和矛盾，便成为衡量办学者有无恒心和毅力的试金石。
在廖世承看来，办学者在实现既定目标的过程中切不可只贪近功、求速效，而必须抱一决心，积极进取，谋最后的胜利。
廖世承始终积极倡导并践行教育实验，矢志不渝地推进教育改革。
例如，就学生课外活动他坚持“贵在普及”的原则，不断深化、拓宽课外活动。
他指出，课外活动的内容很多，不要因为尝试数次不成功，就对学生的课外活动项目灰心丧气；应该不断尝试，今年不成功，还有明年，明年不成功还有后年，只要坚持，善于总结，总能取得成功。
廖世承1927年离任东南大学之时，谢绝各种优厚待遇聘请，选择了建校伊始、创业艰辛的光华大学。这固然是他心系家国的精神所致，同时也是他不怕困难、勇往直前精神的体现。
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经享颐
他的教育实践始于浙江省两级师范学堂 (后改为浙江省立第一师范学校)，先后任教务长和校长之职。
在浙江一师期间，他突破各种阻力和困难，率先实施白化文教授国文、教师专任以及学生自治等一系列改革措施，引领了学校发展的潮流。
后来在主持春晖中学的过程中，经亨颐更是积极实践自己的教育思想，包括“纯正教育”和“动的教育”观，进一步探索教师专任制的实施措施。
如他自己在春晖中学计划书中所言：“其宗旨之如何，规划之当否，既承委托，余应负完全之责任，而数年来所报中学教育思想上之研究，亦得见诸事实。”
鉴于他在教育界的地位及威望，经亨颐被推举为浙江省教育会会长并连任多届。
这期间他采取各种方式促进教育革新，推动新教育的实施，如创办《教育周报》，组织国内外教育视察活动，为教师举办各种讲习会，邀请知名人士演讲等。
经亨颐以发展新教育为己任，坚持独立自主的精神，不依附于官府，不为官府所左右，成绩斐然。
今天，办学者所临的环境与民国时期相比已有很大的不同，政治安定，经济发展，社会欣欣向荣，为教育家办学提供了良好的社会基础。
当然也毋庸讳言，在当今的教育实践当中，办学者仍然会遭遇各种各样的障碍，诸如行政官僚体制的制约、学校办学自主权的缺失、评价制度的束缚以及学校教育的功利化和狭隘化等。
面对困境，办学者不能只是期待由政府或他人来解决问题，亦不能只是抱怨、牢骚而无所作为，更不应该失去对于教育的信念和对于教育内在价值的坚守。
真正的教育家应该直面困难，进行创造性突围，将学校办出特色和水平。
当前，我国的教育改革已经进入深水区，教育领域存在的问题和矛盾日益凸显，诸如学校课程体系如何设置，学生的创新精神和实践能力如何培养，现代学校制度如何建立，这些问题都亟需回答。
这既为教育家的成长提供了丰富的实践舞台，同时也是教育家施展身手的大好时机。
广大教育工作者应直面教育现实，深耕教育实践，迎头解决一个个难题。在这一过程中，逐步成长为教育家。
五、敏于洞察，勤于思考
教育家应该具有敏锐的洞见，善于观察，勤于思考。
实践中我们注意到，一些人尽管从事教育工作的时间已有十几甚至二十几年，但专业成长较为缓慢；而另外一些人尽管从业时间不长，但专业发展很快，取得较大的成就。
造成这种差距的一个重要原因就在于他是不是一个教育上的有心人，是否善于从日常教育实践中不断学习和成长。
校长要做有心人，眼光敏锐，及时捕捉新情况，发现新问题，并认真思考和研究。
只有这样，才能不断积淀生成自己的教育思想，取得丰硕的办学成就，成长为教育家。
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陶行知
生活教育理论体系的形成，离不开他对当时教育现状的深刻洞察和系统思考。
他在批判以“老八股”、“洋八股”为特征的传统教育的同时，创造了以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为核心的生活教育理论，在中国教育史上留下光辉的一页。
陶行知敏于洞察、勤于思考的精神特质体现在他整个的办学实践中。
陶行知观察发现，当时学校里先生只管教，学生只管受教，这种“教授法”存在教学分离、重教太过的流弊，需要用“教学法”来代替。
在他看来，“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”；“教的法子必须根据学的法子”；“先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和自己的学问联络起来。做先生的，应该一面教一面学”，要教学合一。
随着对教育实践探索的深入，陶行知后来进一步提出“教学做合一”的主张：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”
此外，陶行知在担任南京高师教育科主任一职时，对全校的课程总表进行科学编制，不仅提高了教室和实验仪器的利用率，也增强了教学的机动性。
这些措施的出台都离不开他对教育实践的敏锐观察和深刻思考。
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廖世承
也注重对教育现象的观察和思考，对中学的学制、教育目的和目标、课程设置、教学方法、师生关系、学生课外活动、办学者与社会等问题都有深刻见解，并就相关问题撰写十几篇文章。
在办学实践中，廖世承深刻洞察到当时的教学弊端：
“现在的教师，病在教学科，不教学生；教整个的班级，不教张某李某单独的个人；教数目，不教千变万化的活人。
教学科易，教学生难；在整个的班上，教张某李某单独的个人更难；教千变万化的活人尤难”。
他提出对于教学改革的独到思考：教的目的，在使学生学；要学生学，必须鼓励学生、引导学生，使学生处于学习的情景之下。教育就是“改进”之意，学习就是“变更一己的经验”，教师要鼓励学生多体验。
廖世承借鉴古代私塾的教学方法，提出个别差异教育理论和方法，认为办学者不察学生的个性差异，不去研究适应个性的方法，把“智者、愚者、程度高者、低者、知识丰富者、缺乏者，强纳之于一炉”，必会使教授困难，效率低下，程度下降，天才埋没。
此外，廖世承在办学过程中认识到，随着社会进步、科学技术的发展和机械化程度的提高，人类逐渐由劳力而趋向劳心。为此，他多次提出“体育第一”的观点，高度重视学校体育，把强健学生的体格看作学生德智发展的基础，也是今后服务社会的基础。
廖世承对于教育的思考是严谨和细致的。
例如，他对于新学制的主张就建立在东南大学附中全面实施“三三制”的实践基础之上。
他不迷信权威和思想，积极倡导教育实验，“凡教育上之新学说和新设施，皆采择而实验之”。这使得他对于教育的思考更有说服力。
对于当时流行的“道尔顿”制，廖世承不守旧也不趋时，在东南大学附中“用科学方法做实验，比较道尔顿制与学级制优劣”。
他在实验报告中指出，道尔顿制下学生可自由学习，但知识的系统性难以保障，学生的思想教育、团体生活、课外活动等也难以落实，因此道尔顿制不宜在中国推行。
此外，他对分科制、选科制、混合课程、学生自治、考试和科学计分法等问题，均采用实验的方法进行探讨，是中国现代教育史上教育实验的重要开拓者。
当前，照章办事、按图索骥似乎成为许多校长的典型工作特征，他们大多疏于对教育现象的细致观察，缺少对教育实践的深入思考。
作为必然的结果，校长很难及时发现办学过程中存在的问题，解决问题时也很难抓住问题的本质，更难以形成对于教育问题的独立见解。也正是由于这一原因，相当一部分校长热衷于走捷径，希望借助于获取他人现有的经验和做法，提升自己的办学水平。
然而，教育是一项极其复杂的活动，各所学校由于具体情境的不同，教育经验的适用性受到很大限制。
校长应该养成敏锐的洞察力，及时捕捉教育中出现的问题；应该养成哲学家的头脑，能由表及里地抓住事物的本质。
唯有如此，才能更好地成长为教育家。
民国时期教育家陶行知、张伯苓、廖世承、经亨颐、林砺儒等人毕其一生奉献于教育，他们在办学过程中所体现出的精神，共同为教育家这一称号树立了标杆。
他们不墨守陈规，敢于探索，勇于创新；他们视教育为自己的事业乃至生命，倾情教育，心系家国；
他们坚守教育的内在价值，追求教育的本真，致力于成就每一位学生；
他们直面办学历程中的每一个困难，勇往直前，矢志不渝；
他们是教育上的有心人，敏于洞察，勤于思考。
从他们身上，我们看到了教育家精神的内涵。
正是由于具备了这些精神特质，他们才能够成为教育思想的创造者和教育实践的引领者。我们要传承教育家的这些精神特质。
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快点亮这颗爱幼的心吧！
