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· 庄爱平 ·
泉州幼儿师范高等专科学校副教授
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第 2096 篇
5264字丨阅读时间约10分钟
思维发展有其独特的认知要求，即幼儿能够进行“心理运算”，简单来说就是逐渐脱离具体的、可视的对象进行心理活动。
对于学前阶段的幼儿来说，完全脱离具体对象的心理活动是很难的，他们需要某种具象化的支持。
数学是培养幼儿思维的重要方式，从具体形象思维逐渐走向抽象思维。
具体形象思维既具有一定的离开具体对象思考的特点，也有借助某种形象思考的特点，可以说，形象思维是幼儿思维发展的过渡阶段。
正文
形象思维是指人们在认识过程中，借助于想象和联想等方式，从具体事物中抽象出个性形象作为某事物本质的特征标志，从而形象地揭示事物的本质和规律的思维活动。
一直以来，人们存在着一种误区，认为形象思维必然会被抽象思维所代替，因此，是否培养形象思维以及把它培养到什么样的程度无关紧要。
事实上，形象思维在人们的社会实践活动中处处闪耀着光芒。
由于形象思维的加入，使人们的某些活动具有更加丰富的内涵，产生更加奇妙的意境。尤其是在一些领域 (如艺术创作、发明创造等领域)，形象思维更是发挥着特殊的功能，没有它的参与，这些创作活动的开展是难以想象的。
由于幼儿数学教育的特殊性和幼儿思维发展的具体形象性，决定着幼儿数学教育在培养幼儿形象思维方面具有得天独厚的优势。
一、形象思维培养的意义
1.1 有利于激发幼儿的数学兴趣
幼儿学习的兴趣来自于事物的外部形象，事物的颜色、形状和声响等外部特征是引起幼儿学习的直接动因。
颜色、形状和声响等事物的外部特征是具体的、形象的，在幼儿数学活动中培养幼儿的形象思维，要求教师应利用事物的这些形象因素进行教育。
这样的教育才能使抽象的数学知识转化为幼儿所能理解的直观的事物和现象，才能引起幼儿的学习兴趣，并最终转化为他们自觉的学习行为。
如在小班认识“2和3的数量”的活动中，教师通过让幼儿寻找、观察不同类型的小动物，点数小动物的数量，学各种小动物的叫声等方式，让幼儿不断地感知、理解物体的数量。
由于有具体的小动物的出现，有各种材料的操作，有动物叫声的吸引，幼儿在整个活动中兴趣浓厚、情绪积极，在轻松愉快的气氛中理解了2和3的数量，初步学会了点数物体的方法。
1.2 有利于加深幼儿的数学理解
由于主体在认识客体时往往存在着知觉优先的倾向，并且首先使用形象思维来认识客体。
在面临新的问题情境时，其认知活动甚至常常退回到较低的水平上，即使用形象思维来解决遇到的问题。尤其是在幼儿数学教学中，如果能够把一个特定的问题转化为具体的实物或图形，使复杂的问题变得简单易懂，就很容易使幼儿从整体上把握这个问题，从而能够很好地解决问题。
因此，在幼儿数学教学过程中，如果教师善于启发、引导幼儿以形象思维为手段来理解和把握新的数学知识，则会收到化难为易、事半功倍的教学效果。
例如，让幼儿认识和理解空间概念必须运用形象思维的手段，否则就无法建立起有关物体大小、形状及相互关系的表象，更不可能让幼儿画出图形、拼出图案，也就不能使幼儿真正认识和理解空间概念。
1.3 有利于开发幼儿的右脑功能
研究表明，一般人只用了脑功能的10％左右。这说明，人脑的潜能是很大的，需要去开发，而开发的重点无疑是右脑。
受传统的“优势半球”理论以及一直以来所认为的数学抽象性特征观念的影响，我国以往的幼儿数学教育偏重于对幼儿进行抽象逻辑思维能力的培养，使幼儿的数学学习活动多集中于大脑左半球，形成左半球超负荷运转，而右半球被闲置甚至退化的现象。
因此，在幼儿数学活动中培养他们的形象思维能力，不仅能开发幼儿右脑半球的功能，还能促进左脑半球功能的开发。
而大脑左右半球的功能如果都得到开发并协调一致，幼儿就会变得更聪明、更富有创造才能。
1.4 有利于完善幼儿的思维结构
在幼儿数学的认识活动中，形象思维和抽象思维相互联系、相互补充、相需为用，共同推进了幼儿数学活动的进程。
正确地、巧妙地用形象思维和抽象思维相结合的方法，可以充分发挥它们各自的优势，使两者达到协调统一的发展，并最终促进幼儿思维结构的完善。
从解决数学问题的具体思维过程看，抽象思维方法与形象思维方法是根据思维操作的需要交替使用的。
一般来说，幼儿解决问题需要先对教师所创设的问题情境以及蕴含于情境中的问题条件进行观察和探索，此时幼儿使用的就是形象思维的方法。
然后再对问题的结果进行猜想，并通过分析、比较、综合和演绎等思维方式力求寻找到问题的答案。
这一过程幼儿主要使用的是抽象的思维方法。可以说，数学问题的解决是抽象思维方法和形象思维方法辩证结合的结果。
从思维结果的表达方式看，形象思维的结果往往需要进行抽象表达。
形象思维主要结果表现为未加证明的形象框架，具有猜测性，需要用抽象思维的方法来补充与修正。
1.5 有利于发展幼儿的创造思维
著名科学家钱学森曾经说：“我建议把形象思维作为思维科学的突破口⋯⋯这将把我们智力开发大大向前推进一步。”
法国著名数学家阿达玛则说：“在我所从事的全部数学研究中，我都会构想这样的图像，它一定是一副模糊的东西。有了这个图，我才不致误入歧途。”
要构想数学的图像，没有形象思维作为支撑显然是不可能的。可见，作为一种非逻辑思维，形象思维是科学发现的基础，数学中的创造、发明和发现也离不开形象思维。
由于数学创造思维往往是先通过形象、灵感、数学美感等抓住问题实质，迅速找到解决问题的突破口，再通过逻辑思维作出严格证明的，所以对幼儿形象思维能力的训练将有益于他们创造性思维的发展。
二、幼儿形象思维的培养
2.1 积累丰富的形象和表象
事物的形象及其反映于头脑中的表象是形象思维的材料。前者是客观形象，而后者则是主观形象。
形象和表象是形象思维的源泉，没有形象和表象为形象思维提供源源不断的内容，形象思维将会是“无源之水，无本之木”。
积累多样的形象。
形象思维就是始终不脱离形象的思维。
由于幼儿数学内容的广泛性，决定了幼儿数学形象思维的内容必然是丰富的、多样的。因此，要培养幼儿的数学形象思维，需要为幼儿积累多样化的数学形象，从而满足幼儿对不同数学内容形象化思考的需要。
从形象的感官来源来看：
数学形象主要有视觉、听觉、触觉和运动觉等形象；
从形象的抽象程度看：
数学形象主要有实物、模型、图片、点卡和符号等形象；
从形象所指向的数学内容看：
数学形象主要有数、量、形、体、时间和空间等形象。
为此，要求教师：
以开放的教育眼光拓展教育的时空，带领幼儿走出校园，走向身边的生活和自然去接触多样化的事物，以帮助幼儿积累各种事物的丰富形象；
应充分调动幼儿的各种感官去感知事物的多样化特征，形成事物多样化的形象；
应提供各种类型的教具和材料，为幼儿的数学感知积累不同抽象层次的形象。
所有这些做法，既是幼儿形象思维材料的积累过程，也是幼儿形象思维的发展过程。
储备丰富的表象。
表象是形象思维的“细胞”，没有表象就不可能有形象思维。表象的量愈大，形象思维的内容就愈丰富；表象的质愈实，形象思维的结论就愈准确。
正确、丰富的表象积累是培养形象思维的基础，要提高幼儿的形象思维能力，必须丰富幼儿的表象储备。
由于数学知识比较抽象，教学时教师如能把抽象知识进行“物化”，让幼儿看得见、摸得着、能操作、有感受，就能在幼儿头脑中产生表象。这将有利于引发幼儿的形象思维，有利于幼儿对数学知识的理解和掌握。
为此，要求幼儿教师：
在数学教学中应提供丰富的视觉材料，引导幼儿有目的、有顺序地观察；
应为幼儿提供更多动手操作的材料、时间和空间，以满足幼儿操作的需要，让幼儿在操作中积累事物的表象和知识经验；
应结合数学学习的内容，经常提供给幼儿亲身参与实践活动的机会，以加强其实践体验，丰富幼儿的表象积累。
2.2 引发积极的联想和想象
联想和想象是形象思维的两种主要形式。也就是说，形象思维是通过联想和想象进行的，也是在联想和想象中不断生成和发展的。
培养幼儿的形象思维，要求教师在幼儿数学的学习过程中不断引发幼儿的联想和想象。
1）引发积极的联想。
联想是形象思维的一种基本方式。幼儿数学教学中的联想是指引导幼儿由一种数学形象想到另一种或几种新形象的心理过程。
在联想过程中，由于不受程序的制约，可以通过思维的跳跃而把接近的、相似的、对立的数学形象联系在一起。
因此，可以拓展幼儿思维的空间，触发幼儿创造的灵感，使幼儿的数学学习直观化并充满着积极的情绪。
从宏观角度划分，幼儿数学教学中的联想可以有两条基本的途径，即新旧知识的联想和生活经验的联想。
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新旧知识的联想：
是指在学习新的数学知识时，引导幼儿联想到已经掌握的旧的数学知识，把新旧知识有机联系起来，认识新知、巩固旧知、融合贯通；
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生活经验的联想：
是指在数学知识的学习中，教师应有意识地引导幼儿把当前学习的数学知识与他们已有的生活经验联系起来，寻找数学知识的“生活模型”，从而把抽象思维化为幼儿熟悉的、便于理解和接受的形象思维。
因此，在幼儿数学教育活动中必须从数学的特点出发，运用贴近幼儿生活的事例，唤起他们的记忆表象，使他们体会到所学内容与自己身边接触的问题息息相关，这也是培养幼儿形象思维的重要途径之一。
几何图形是人们在认识基础上概括出来的，有些图形与现实生活中的实物很相似。在进行这一内容的教学时，如果教师能启发幼儿联想与图形相似的实物，不仅可以使幼儿在生活中找到几何图形的“原型”，增加对几何图形基本特征的认识，而且可以提高幼儿的形象思维能力。
2）激发多方的想象。
想象是形象思维的又一种基本形式。如果说联想使表象的数量增多，那么想象就能使表象衍生出新的形象。
在想象过程中，不仅可以创造出未知觉过的事物形象，而且可以创造出未曾存在过的事物形象，所以说想象是形象思维的翅膀，是培养幼儿创造思维能力的开端。
数学中的想象实际上是在数与形的众多表象的基础上经拆、分、重新组合等加工形成新的数学形象的思维活动，是较高形式的形象思维活动。
要培养幼儿的形象思维，教师就必须在各种数学内容的教学过程中，有意识地引导幼儿进行充分地想象。
例如，在幼儿认识10以内各数字时，教师可以向幼儿提问各数字“像什么？”以引导幼儿把认识的数字想象成他们日常生活中所知道的事物形象。
在学习自编应用题时，可以引导幼儿根据提供的图片、实物等材料，展开想象的翅膀，编出内容丰富、数量关系各异的应用题。
在学习几何形体时，教师可以提供给幼儿各种几何形体的材料，要求幼儿用这些材料拼出各种图案。幼儿在拼图过程中必然要在头脑中想象出事物的形象，拼出自己想象的图案。
2.3 采用直观的手段和语言
数学是一门很抽象的学科，要解决数学高度抽象性与幼儿形象思维之间的矛盾，必须在幼儿数学教学中采用直观化的教学手段，在抽象的数学内容和形象的思维之间架起一座“桥梁”。
虽然直观手段只能提供关于数学对象的外表特征与外部联系，但它却是摄取抽象数学知识的起点，是由不知到知的开端。
通过直观的教学，可以把抽象的数学知识“外化”为直观的形象，诱发幼儿的形象思维。
1）采用直观的手段。
著名科学家钱学森认为，直观性不仅是一种很好的教学手段，更是学生产生形象思维的源泉。
直观能使幼儿同时看到、听到、感到和思考；能给幼儿留下深刻印象，进而联想有关事物；能使感知对象显现得更鲜明、更生动，使感知的形象内容更丰富、更深刻。
因此，在幼儿数学教学中，教师应利用实物、图片、模型、影像等直观、生动的手段，组织幼儿观察、操作和探索，让幼儿动手摆一摆、画一画、折一折、拼一拼，以触发他们的形象思维，使他们在具体形象的内部环境中去发现问题、认识问题、解决问题，在动手动脑中获得数学经验、提高数学能力。
尤其是应充分利用现代教育技术再现性、摹拟性强的优势，把数学事实直观地呈现于幼儿的感知现场，增强表象的生动性，提高幼儿学习数学的效率。
2）运用直观的言语。
言语直观是指在形象化的言语作用下，通过幼儿对语言物质形式的感知及对语义的想象而进行的一种直观的、能动的反映形式。
言语直观不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用。
言语直观的效果主要取决于教师语言的质量。教师清晰简炼、准确生动的形象化语言是语言直观教学的根本。
正如夸美纽斯说的：“一个能够动听地、明晰地教学的教师，他的语言就像油一样浸入学生的心里，把知识一道带进去。”
的确，教师的直观语言能抓住幼儿的心弦，可以唤醒幼儿的求知欲，能够使数学活动焕发出高效的活力，最终取得教学直观效果，实现教与学的双赢。
因此，在幼儿数学教育过程中，教师要善于把抽象的数学语言转化成幼儿易于理解和接受的口头语言，清晰、简练、生动、准确地把要表达的信息传递给幼儿，以唤起幼儿头脑中的表象，从而产生积极的形象思维。
同样的，运用形象直观的比喻，不仅能激发幼儿学习数学的兴趣，避免因抽象而产生枯燥的情绪，而且能加深幼儿对数学知识的理解，加深印象，加强巩固。
事实上，只要教师加强教学的直观性意识，幼儿数学学习就可以处处充斥着直观性的语言。
如把相邻数比喻成“好邻居”，把分类说成是“找家”的活动，把按高矮排序比作“搭楼梯”等等形象化、直观化的言语应用，不仅使抽象的数学知识形象化，而且活跃了幼儿的思维，丰富了他们的想象，提高了数学教学的效果。
幼儿时期的思维是从直觉行动思维发展到形象思维，最后达到初步的抽象思维，其中形象思维处于承上启下的阶段。它既是直觉行动思维发展的必然结果，又是抽象思维发展的基础，它的发展直接关系到幼儿思维链条的延续性和思维结构的完整性。
因此，在幼儿数学教育活动中，教师应坚持贯彻直观性的教学原则，通过各种手段和形式，不断引发幼儿积极地联想和想象，以积累丰富的、直观的材料，进而促进幼儿形象思维的发展。
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