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· 林岚 王越 姚聪瑞 ·
北京师范大学
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第2081篇
8852字丨阅读时间约18分钟
道德可以分为道德认知、道德情感和道德实践，对于学前阶段的孩子来说，道德情感的培养尤为重要。她们未必能做到知行合一，但是起码有一颗“慈悯”的心。
一般地，我们也将学前阶段称之为“前道德”阶段，这既是对于幼儿道德实践水平要求较低，也体现出我们对于学前幼儿独特心理的尊重。
道德最终是要自尊、自主、自觉的行为，而对于学前阶段的儿童来说，还处于他律阶段，很难完全自觉地出现道德行为。
一、问题提出
学前儿童道德教育是新时代公民道德建设的起点，为培养适应未来社会的公民奠定基石。
儿童生来就有道德发展的萌芽，道德教育作为循序渐进的过程，应从人生伊始就进行，这一命题已达成国际共识。
美国、英国、日本、新加坡等发达国家将幼儿道德品质和行为准则的培养渗透在早期学习框架与学前教育课程大纲之中，将道德教育视为人格完善的基础与前提，重视养成学前儿童的道德规范和价值观，以期培育道德整全发展的新时代公民。
对道德结构的深入理解和清晰界定，为构建学前儿童道德教育的基本结构框架提供科学依据。
道德结构作为学界持续探索的议题，最初被认为是由认知和行为构成的二元统一体。
以诺丁斯为代表的关怀教育理论关注到道德情感的重要价值，强调情感发挥着激发并驱使人们践行道德认知的关键作用，随后认知、行为和情感组成的完整道德结构成为国内外的常用分法。
基于儿童直接感知、实际操作和亲身体验的学习特点，道德行为成为学前儿童道德教育的突破口——儿童通过切身体悟，萌发具体可感的道德情感，将抽象的道德概念内化成具象可知的道德认知。
学前儿童道德教育是从行动感性走向认知理性的过程，行是儿童情和知的外在表征，情是儿童行和知的动力枢纽，知是儿童行和情的智力基础。
此外，生活是道德形成的根基，随着生活范围的扩大，学前儿童从自我走向人际，最终建立更为多元的道德关系网络，在处理与自我、与家庭和社会、与国家和自然三个自内向外拓展的圈层结构关系中获得道德发展。
当前，我国学前儿童道德教育面临诸多挑战。
例如：道德教育内部结构与逻辑不清、框架不明；忽视行为情境和过程体验，导致道德发展知行不一、行之无果；脱离生活实际强调“知性论”的道德教育倾向，导致道德情感体验缺失、行动后劲不足；缺乏系统而明确的道德教育依托性内容，导致道德实践主观随意性强、流于表面，等等。
鉴于国际对学前儿童道德教育独特与重要价值的关注，本研究试图系统分析发达国家和地区的早期学习框架与儿童发展评估量表，剖析国际学前儿童道德教育基本结构与关键指标的内涵与行为描述，以期为科学规范地推进我国学前儿童道德教育提供理论支撑与实践参考。
二、文本筛选与框架确立
(一) 文本筛选
文本筛选指选择有代表性或有典型意义的文本。
为系统析出学前儿童道德教育结构指标，本研究选择两类国际文本进行比较分析。
第一类是学前儿童道德教育相关的政策文本。
严格遵循以下两项原则进行选取：
一是典型性：
指政策文本较大程度地体现了学前儿童道德教育的基本结构与关键指标；
二是代表性：
指选择教育水平相对较高并具有不同文化背景或传统的国家和地区。
参考2023年《美国新闻与世界报道》(U.S. News&World Report) 中对世界教育水平的排名，美日澳新芬的教育排在前二十，另外选择了美国经济发达的东北部与地域辽阔的中西部共三个州的政策文本。
第二类是与道德教育相关的儿童发展评估量表。
选取原则如下：
一是科学性：
指信效度已经得到验证并被广泛认可和运用；
二是可观察性：
即具体条目描述具行为化特征，以便在真实情境中观察评估。
最终，以美国4份早期学习标准、欧亚和大洋洲发达国家4份学前课程框架、3份儿童发展评估量表作为研究对象进行文本分析。具体文本信息与编号见表1。
(二) 框架确立
框架确立是指使用程序化扎根理论 (Proceduralised Grounded Theory)方法，遵循“数据-概念化-范畴-模型”的分析逻辑，通过开放性编码、主轴性编码、选择性编码形成分析框架的过程。
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本研究首先：
尽量“悬置”个人的“倾见”和研究界的“定见”，对国际文本中关于学前儿童道德教育的原文内容加以命名与类属化，以析出概念类属，为下一阶段的概念关联奠定基础；
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其次：
深度分析类属以建立并厘清各类属的结构关系，为形成“提纲挈领”的框架提供雏形；
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最后：
对所有已发现的概念类属进行系统分析，整合概念直至达到理论饱和，以明晰具有统领性的学前儿童道德教育的核心类属及与其他类属的关联，也能够检验已建立的初步假设。
本研究框架确立的步骤如下。
1.开放性编码
通过对11份国际政策文件或评估量表进行分解、检视、比较和类属化，搜索出有价值的关键词、语句和段落，以概念化或意义化的方式重新组合，给原始材料逐字逐句贴标签，最终形成了350项开放性编码。
2.主轴性编码
在开放编码基础上发展并检验类属之间的关系。首先，进行第一轮的主轴编码，寻找编码之间的关联，将相同或相近的内容进行整合，从350项编码中发掘了包括自我管理、诚实勇敢、遵守规则等27个类属。再对27个类属进行第二轮编码，最终析出个人言行、社交规范、热爱家国等9个类属。
3.选择性编码
本轮编码是从经验资料上升到理论结构的过程，本研究在主轴性编码的基础上进行进一步聚类概括，提炼出道德行为、道德情感和道德认知3个核心类属。
4.框架形成
经过三轮编码分析，确立了国际学前儿童道德教育的分析框架，在横向上着眼于道德行为、道德情感和道德认知三个维度，在纵向上基于个体、社会和国家三个层级共筑学前儿童道德启蒙与发展 (见表2)。
提炼出一级分析框架即学前儿童道德教育的一级指标，包括道德行为、道德情感和道德认知3项；二级分析框架即二级指标，包括个人言行、社交规范、热爱家国等9项；三级分析框架即三级指标，包括自我管理、诚实勇敢、遵守规则等27项。
三、并置比对与穿梭比较
(一) 并置比对
并置比对是指将11份国际文本中有关学前儿童道德教育的编码进行归类和比对以确定比较点即一级指标与二级指标，分析一二级指标的异同以厘清学前儿童道德教育的本质与内涵等基本问题，为下一阶段穿梭比较做准备，也为形成学前儿童道德教育指标体系奠定基础。
研究依次导出每一项结构指标的编码分布图，获得并置比对表，具体如表3所示。
(二) 穿梭比较
穿梭比较是指基于比较点对政策文本或评估量表中学前儿童道德教育的内容进行详尽比较与细致分析，深入挖掘三级指标的共性与差异并揭示三级指标的内涵及其分布情况，以形成学前儿童道德教育的细化要点与逻辑关联，为上一阶段形成的一二级指标等研究结果提供验证，也为形成国际学前儿童道德教育指标体系提供坚实证据。
穿梭比较过程如下。
1.道德行为
道德行为在心理学和教育领域中通常指的是积极、有益和符合社会期望的行为，包括个人言行、社交规范和热爱家国三个方面。
(1) 个人言行维度的穿梭比较
个人言行包括自我管理和诚实勇敢两个方面。
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自我管理：
指儿童能够用语言表达自己的情感和需要，并及时管理自己的行为避免冲动，如“儿童具有冲动控制和管理压力的能力” (S6、S7)。
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诚实勇敢：
指儿童能够勇敢说出事情的真相，承认自己的错误并从中吸取教训，如“幼儿不会在犯错时找借口或责怪他人” (G4)。
比较分析可知，个人言行指儿童个人的言语和行为表现。
具体表现为儿童在日常生活中能管理和控制好自己的言行举止，自信大方地表达自己的需要和感受，并采取恰当的行动等。
(2) 社交规范维度的穿梭比较
社交规范包括遵守规则、积极贡献、维护公平、友好互助、解决冲突五个方面。
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遵守规则：
是指儿童能够主动参与规则的制定，并遵守共同商定的和既定的规则，如“在成人的指导和支持下，遵守基本的安全规则和日常事务” (G1)。
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积极贡献：
是指儿童能够主动为集体贡献自己的力量，并引导他人积极为集体做贡献，如“自觉尊重、爱护集体，爱护集体的材料、设备和内外设施” (G2、E2、E3)。
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维护公平：
指儿童能够识别不公平和偏见，并能参与群体决策做出公平的决策，如“具有识别不公平和偏见的能力，以及带有同情和善意” (G3)。
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友好互助：
指儿童能够识别他人需要帮助，并能够主动提供援助，必要时寻求他人的帮助，如“在面临挑战时寻求并/或接受他人的帮助” (S7)。
❖
解决冲突：
指儿童在面临冲突时能够思考解决冲突的方法，并使用可接受的方法加以解决，如“使用处理常见冲突的基本策略如分享、轮流和妥协” (G1、S7)。
比较分析可知，社交规范指儿童在社会生活中需要遵循的基本常规和行为准则。
具体表现为儿童能够遵守社会生活中的各项规则，并尽自己所能为他人提供帮助、维护公平、为集体做出贡献，必要时学会向他人求助等。
(3) 热爱家国维度的穿梭比较
热爱家国包括保护环境和传承文化两个方面。
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保护环境：
指儿童能够积极学习环保知识，并参与环保活动，保护周围和自然环境，如“儿童积极参与环保活动” (S7)。
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传承文化：
指儿童能够掌握文化遗产方面的知识，尊重、珍惜和传承国家的文化遗产和传统，如“与其他孩子和教育工作者分享他们的文化” (G3)。
比较分析可知，热爱家国指儿童践行对本国、本民族、本家乡有利的实践。
具体表现为儿童积极参与环保活动，保护自然环境；学习和弘扬本国、本民族、本家乡的文化传统。
2.道德情感
道德情感是与道德行为和道德决策相关的情感和情感反应，对个体道德意识和价值观养成具有关键作用。具体包括自我态度、社会情感、爱国情感三个方面。
(1) 自我态度维度的穿梭比较
自我态度包括自尊自信和乐观稳定两个方面。
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自尊自信：
指儿童相信自己有价值，并认为自己有能力完成任务、克服困难或达到目标，如“儿童对自己的创作成就感到自豪” (S6、S8)。
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乐观稳定：
指儿童以积极乐观的心态看待事物，遇到问题冷静应对，如“在事情不按预期发展时保持冷静” (S8)。
比较分析可知，自我态度指儿童个人在社会参与过程中，所获得的情感体验。
具体表现为儿童个人在社会参与的过程中，愈发意识到自我的价值所在，为自己感到自豪，对自己充满信心，进而积极乐观地面对发生的事情等。
(2) 社会情感维度的穿梭比较
社会情感包括珍爱亲友、建立共情和关怀信任三个方面。
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珍爱亲友：
指儿童积极参与社交，对家庭成员、朋友、教师和身边人表示喜爱，如“儿童在日常生活中感知父母、祖父母和其他家庭成员的爱，产生对家庭珍惜的情感” (G2)。
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建立共情：
指儿童在与他人互动时，能尊重他人并能够站在他人的角度理解和感受他人的情感，如“儿童学会同情他人” (G3)。
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关怀信任：
指儿童在与他人互动时，对他人表示关心，并对他人展示出信任感，如“关心他人，包括安慰处于困境中的他人” (G1)。
比较分析可知，社会情感指儿童在与他人的互动过程中，所获得和表现的情感。
具体表现为儿童在日常生活交往过程中，感受到身边人的亲切、关爱和信任，进而产生对身边人的爱、关心、信任和共鸣等。
(3) 爱国情感维度的穿梭比较
爱国情感包括家国归属、文化认同和关爱自然三个方面。
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家国归属：
指儿童了解本国的文化、历史和传统，并热爱自己的国家，如“在国庆日以及在唱国歌时起立以表达对祖国的敬意(手放在心上)” (S6)。
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文化认同：
指儿童认同自己出生或成长地的文化，并热爱养育自己的家园，如“在日常生活中，熟悉国家和地区社会中的各种文化和传统” (G2)，“通过母语学习培养新加坡人对母族文化的认同，激发儿童终身学习双语的热忱” (G4)。
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关爱自然：
指儿童欣赏和敬畏自然和动植物，并主动关心和爱护它们，如“对自然和人造环境表现出越来越多的欣赏和关心” (G3)。
比较分析可知，爱国情感指儿童对本国、本民族、本家乡的习惯、文化传统和环境的热爱。
具体表现为儿童心系祖国，热爱养育自己的家园；为自己作为本国、本民族、本地区的人感到骄傲，对祖国予以深深的敬意，关爱自然界和环境等。
3.道德认知
道德认知是个体对道德准则、价值观念和伦理原则的认知与理解。具体包括个人修养、社会关系和家国观念三个方面。
(1) 个人修养维度的穿梭比较
个人修养包括自我意识、个人责任和区分对错三个方面。
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自我意识：
指儿童认识到自己作为一个独特个体，有属于自己的能力、优缺点、兴趣、身体特征、姓名、感受等，同时知道自己是社会中的一员，如“认识到自己是一个独特的个体，有自己的能力、特点、情感和兴趣” (G1)。
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个人责任：
指儿童知道自己的决定可能会给他人带来影响，并意识到要担负起自己应负的责任，如“学会理解所做决定带来的影响，为自己的行为负责，为自己的言行负责” (G4)。
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区分对错：
指儿童具有正确的道德观与是非观，能够对是非对错进行基本的价值判断，如“儿童明白是非对错” (G4)。
比较分析可知，个人修养指儿童个人对自我的认识并掌握正确的是非观。
具体表现为儿童对自我有准确的认知，知道自己的优势、不足、感受、身份和担负的责任等，同时也知道事情有是非对错等。
(2) 社会关系维度的穿梭比较
社会关系包括多元理解、理解规则、角色认知和生命认知四个方面。
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多元理解：
指儿童理解自己与他人文化、家庭、传统等的相似与差异，并欣赏和尊重他人的感受、想法、意见、外貌以及文化特征等，如“认识到自己与他人之间的某些相似和不同之处” (G1)。
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理解规则：
指儿童了解人们需遵循的安全、家庭、课堂等基本规则，并知道规则存在的重要性和意义，如“知道人们需要规则以便和谐地生活和工作” (G4)。
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角色认知：
指儿童知道不同社会角色的特征、责任、规则和关系，并能对此进行描述，如“能够识别家庭和社区中各种各样的工作” (E1)。
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生命认知：
指儿童知道生命生存所需要的东西，理解生命具有阶段性和周期性，如“认识并传达他们的身体需求” (G3)。
比较分析可知，社会关系指儿童对维系社会发展的规则、人际、生命等的认识。
具体表现为儿童知道规则的重要性和必要性，了解家庭、社区等不同社会角色的特征、差异和关系等。
(3) 家国观念维度的穿梭比较
家国观念包括理解家国象征、认识民族文化和认识地理常识三个方面。
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理解家国象征：
指儿童知道本国国旗、国徽、国歌等象征国家的标志，并认识到自己是本国的一分子，如“通过辨识，展示对重要的美国象征的理解” (S6)。
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认识民族文化：
指儿童了解本国、本民族和所在社区的文化和传统及其价值，并知道和欣赏不同文化群体的习惯、传统和习俗，如“通过艺术和文化体验儿童学习理解艺术和文化遗产的意义和价值” (G5)。
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认识地理常识：
指儿童认识自己生活的国家、城市/城镇、社区、街道的地理信息和自然特征，并能对其进行描述，如“儿童识别环境中的自然特征、各种天气条件和季节” (S7)。
比较分析可知，家国观念指儿童对本国、本民族、本家乡象征性标志、文化传统和地理信息等的认识。
具体表现为儿童知道自己是本国的一分子，知道本国国旗、国歌、国徽、领导人等代表性标志及文化传统，知道自己所生活地区的环境特征和地理位置等。
(三) 得出结论
通过对学前儿童道德教育相关国际文本的并置比对和穿梭比较，形成学前儿童道德教育的基本结构与关键指标。
学前儿童道德教育的基本结构涵盖道德行为、道德情感与道德认知三个维度，各维度之下呈现自我、社会与国家三个层阶。
三维度三层阶交叠构成指标体系的3个维度与9个要素，细化要点呈现为27个具操作性与行为化的细化指标。
综上，构成学前儿童道德教育的一级指标包括道德行为、道德情感、道德认知3个维度，学前儿童道德教育的二级指标包括个人言行、自我态度、个人修养等9项关键指标，学前儿童道德教育的三级指标包括自我管理、自尊自信、自我意识等27项细化要点。
具体如表4所示。
四、主要启示
立德树人是建设教育强国的首要任务，幼儿园阶段的道德教育为儿童一生的发展培根铸魂。本研究基于国际比较分析、梳理和挖掘国际验，针对当前学前儿童道德教育的现存问题，提出立足于我国学前儿童道德教育现实需要的参考和启示。
(一) 明晰道德教育框架，构建符合时代要求的道德教育体系
道德教育是一项育人、树人与成人的系统工程，社会与时代指向性是道德教育的根本特性。
被誉为“当代道德教育之父”的埃米尔·涂尔干 (Emile Durkheim) 提出了道德三要素——纪律精神或行为约束、社群依恋和自主自决，为研究道德教育结构提供了框架参考，即关注道德实践、道德情感和道德认知的协同发展。
同时，国内外学界比较一致地认识到道德不是沿着线性路径的定性发展，而是蕴含在文化背景和社会关系中的，道德是特定历史时期社会经济状况下，对人们社会角色和行为模式的价值预期。
国际文本充分反映了学前儿童道德教育覆盖行、情、知三维度的内容。
如日本《幼儿园教育要领》谈到儿童通过与大自然接触，感知大自然的变化，催生喜爱和为大自然所感动的情愫，进而保护大自然，体现了行为、情感和认知的紧密联系。
国际文本也充分关注学前儿童道德教育内容的时代属性。
如面对不断变化的世界格局与多元文化背景，《新加坡学前课程框架》主张在兼收并蓄和互为养分的基础上，让学前儿童了解自身的文化传统与价值观，确立儿童的文化和身份认同。
《澳大利亚早期学习框架》也强调引导儿童在家庭和社区的背景下了解构建自己的身份，发展归属感和认同感。
面对学前儿童道德教育存在着逻辑不清、框架不明的问题，国际经验启示我们应置身社会关系网络之中，立足实践、情感和认知三维度，以更广阔的视角支持儿童探索与自我、与社会、与国家的关系。
具体来说，道德行为、情感和认知的整合是儿童道德养成的充要条件，应避免陷入结构缺失而阻碍德育实效的传统困境；从个人私德向社会公德和国家大德逐渐扩展是学前儿童道德整体发展的基层脉络，应避免仅关注自我而缺乏公德意识、漠视国家民族情感的精致利己。
学前儿童道德教育应沿着以行化知、由行生情，以情调知、由情励行，以知引情、由知践行的过程逻辑，通过学前儿童道德教育塑造个体的价值观，致力于学前儿童的全面发展，从而为促进社会的公平正义、国家的富强民主奠定人格基础。
(二) 注重道德教育规律，强化学前儿童过程性道德行为实践
道德在本质上是实践的，儿童的道德教育需要充分发挥儿童在道德行动方面的主体作用。
有效的学前儿童道德教育具有他律性，也就是说，教师需要引导儿童践行道德行为，道德行为实践是生发道德情感、体悟道德内涵、内化道德认知的必要前提，已经内化的认知与体验的情感可以转化为儿童更高层次、具持久性的道德行为，始于道德行为的学前儿童道德教育在周而复始中逐渐实现儿童道德进阶。
国际文本充分重视在具体情境中引导儿童践行道德行为。
正如美国高瞻教育研究基金会《学前儿童观察评价系统》指出的，儿童应能控制表达感受的方式，积极参与集体决策，知道每个人都应该得到公平对待并将其作为自己的责任。
芬兰《幼儿教育和保育标准2022》提出，引导儿童在保育和教育的实践中体验文化遗产，进而掌握相关的经验和知识，树立国家的身份认同感，彰显了学前儿童道德教育关注个人言行举止、社会交往规范以及文化与生活环境。
面对学前儿童道德教育存在着忽视行为情境和过程体验的问题，国际经验启发我们应注重道德教育规律，强化学前儿童过程性道德行为实践。
学前儿童道德教育应以实践为原点，注重道德教育过程的梳理，让幼儿在蕴含教育内涵的丰富的生活环境中体验不同样态的显性德育与隐性德育；
引导儿童在直接感知、实际操作、亲身体验的过程中体悟自我管理、诚实勇敢、遵守规则等正向行为的有用和有益；
在师幼、幼幼、亲子互动中贯彻主体平等性原则，在日常生活中引导儿童学会社交规范、与他人友好相处等；
发掘儿童周边的自然场景与文化场景，引导儿童浸润其中以激发其自发自觉的保护环境、传承文化等道德行为。
(三) 聚焦道德教育情境，激发学前儿童情境性道德情感体验
要激发道德主体追求德性，就应促使其对道德生活产生情感共鸣。
学前儿童道德情感教育作为培养良好公民的有效途径，是增强其情感感染力和亲和力的应然之义和实然之举。
国内外学者认识到育德的关键在于激发道德情感。儿童作为鲜活且独立的个体，道德情感是提升精神体验、内化道德认知、激励正向行为的催化剂。
具体来说，道德教育要关注儿童内心的感受和需要，发展出儿童由此及彼的关爱与情怀。
国际文本充分强调了儿童道德情感体验对于道德发展的重要意义。
日本《幼儿园教育要领》提出培养幼儿尊重自己的个人价值，在与他人积极互动中产生同情心，获得亲切感和信任感，进而萌发对养育了自己的家园和国家的爱。
美国《北达科他州早期学习标准》指出培育儿童的自信心和情绪情感的稳定，愿意适当地信任他人并关爱自然环境，均体现了以个体情感为起点由浅入深、由近及远地拓展至社会和国家的道德情感教育框架。
面对学前儿童道德教育存在着情感体验缺失、行动后劲不足的问题，国际经验启发我们应聚焦道德教育情境，激发学前儿童情境性道德情感体验。因为道德情感的生发并非凭空而来，而是在一定情境中并以一定的意向为基础逐渐形成的。
具体来说，要为儿童提供丰富的活动场域和教育契机，创设引发自尊自信、珍爱亲友、家国归属等情感体验的教育氛围和德育场景，达到以情育德、以情化人的效果。
此外，情感是关系的纽带，教师和家长应重视与学前儿童情感的互动，促使天然就充满着各种关系的生活环境成为丰富儿童情感体验的道德环境。
(四) 丰富道德教育经验，充实学前儿童基础性道德认知
要引导道德主体“化道”“得道”，就必须使其深刻理解“道”的应当性。
国内外学者认识到积极的道德认知是儿童道德发展的关键，其意义在于引导理智的情感，诉诸理智的行动。
也就是说一个有道德的人应该具有知、情、行的统一，其中理智引导和坚固情感并使具体行为不至流于盲目妄动。当道德认知和道德情感相互调和至均衡状态时，会驱动个体的行为践行道德准则。
国际文本充分认可道德认知在早期道德教育中的重要性，同时也承认道德认知引情践行的价值。
如芬兰《幼儿教育和保育标准2022》指出，教育的作用在于有意识地引导儿童形成个人观点，感知自己的行为对他人和环境的影响等个人责任。
美国《北达科他州早期学习标准》强调掌握自我概念，了解制定规则和常规的理由，认识、描述和表演个人在社区中的角色，了解自己的地理信息等，表现出对个体、对社会关系、对家国的道德认知教育要素。
面对学前儿童道德教育存在着主观随意性强、流于表面的问题，国际经验启发我们丰富道德教育经验，充实学前儿童基础性道德认知。
因为真正的道德知识不是永恒不变的确定思想、不劳而获的直接理论，而是来自个体获得道德经验的过程，并通过个体的道德行为来表现。
儿童在关系中丰富道德认知，正如科尔伯格所说：“个体的道德成长是一种在其自身与社会环境相互作用下不断建构的过程。”
我们需要结合儿童的特点与需求创设多样化的道德教育互动环境，提供丰富的社会经验与角色，使儿童萌发自我意识、生命认识、文化认识等充分的道德认知，并沿着内在的阶段顺序持续向上发展。
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本文作者系林岚、王越、姚聪瑞老师，版权归原作者所有，文章在此仅为幼教人学习交流，如有侵权，请联系我们删除。文章排版设计及“后老师®说”笔记解读版权为“后朴教育®”所有，如需转载，请明确备注出处。
快点亮这颗爱幼的心吧！
