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· 杜卫 ·
杭州师范大学艺术教育研究院 教授
中国高等教育学会美育专委会 理事长
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第 2116 篇
10281字丨阅读时间约20分钟
美育的过程是情感体验的的过程，其特征是自由愉悦的，是个人主动活动的。
美育不能通过理解概念来实现，也不能通过理性思辨来达到，它必须允许个体自主、自由地亲身体验，在体验中获得美的感受，陶冶情感，涵养心灵。
习近平总书记在给中央美术学院八位老教授的回信中，对做好美育工作提出要求：“要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神”。
这里提出要“遵循美育特点”，也就是要按规律办事，要按照美育自身的特点和规律来做好美育工作，这对于当前加强和改进美育工作具有很强的针对性。
我们一些地方美育工作之所以开展得不够理想，美育的效果得不到体现，都跟人们对美育的特点认识不清有关。
要遵循美育特点，也就需要加深对美育特点的认识，而学界对于美育特点的研究还不是很深入，这是有待加强的。
对美育特点的研究，需要明确“立德树人”这个育人的总要求，还需要在新时代对人才培养所面临的新形势、新要求和中华优秀美育传统的两个坐标的交汇中来审视我国当前美育的深刻内涵和重要任务，从而把握中国新时代美育的基本特点。
关于美育特点的研究当然有其理论逻辑，那就是美育作为五育之一所具有的一般性质和特征。但是，任何教育概念都处在特定历史时期，既有与历史传承相关联的历史性，又有与当下特定形势和任务相关联的当代性。
所以我们研究美育特点就应该遵循“历史与逻辑的统一”原则，具体讲就是要把握以下几点：
1 | 美育的一般属性和特征； |
2 | 美育的本土化内涵，主要是中国美育的传统内涵； |
3 | 当前我国美育面临的新形势和新任务。 |
只有把这三点有机糅合到一起，才能真正理解当前我国美育的性质和特点，才能使我们的研究贴近我国美育的实践，并对美育实践有所启发和帮助。
同时，作为一种“共时性”研究，揭示美育特点常常采用比较方法，在德、智、体、美、劳五育当中寻找美育区别于其它四育的特征。这种研究的一个显著长处是相对简洁明了，但是也容易片面。
学界存在着某些一味强调审美的区分性观念，这种观念把美育等同于“纯审美”的活动，由此把美育与德育、智育等相对立，这不仅忽视了美育是育人的形态之一，与其它教育形态处于密切联系之中，而且这种“审美主义”观念也不符合审美活动的丰富内涵。
黑格尔在《小逻辑》中指出，比较是一种知性的方法，它只能见出事物（概念）的某些“特质”，而不能全面把握其“质”；“但特质与质却不可混淆。”
这是非常深刻之见。因此，对美育特点的认识需要从美育的整体性质出发，既注重其区分于其它教育形态的特殊性，又重视其与其它教育形态内在联系的整体性。
“美育”是一个外来词，现在使用的美育这个词源自席勒的《美育书简》，一般翻译为“美育”“审美教育”“美感教育”等。
笔者在《美育三义》中提出，美育最基本的含义是感性教育。
美育也是一种人格教育，但是，这种人格教育是在感性体验基础上开展的；美育还是一种创造教育，就是通过发展人的感知敏锐性、情感丰富性和想象自由性等感性方面的能力，来发展人的创造力。
美育的后两种含义以感性教育为基础和特征，可以说，感性教育是美育的本质特征；而在美育的过程中，感性教育具体体现为美育的体验性特征。
这里说的情感体验是指个体基于知觉的感受过程，包括对于对象和自身内心的品味、体悟等情感经历；它是个体性的心理过程，这个心理过程的结果是情感经验的积累和提升。
作为美育特征的情感体验具有审美性质，是个体在美育过程中以审美经验为主要特征的感受过程。
从美学上讲，美育的情感体验论源自康德的美学。
康德把人的活动分为三个领域：
认知、实践和判断；认知的对象是真，实践的对象是善，判断的对象是美；认知主要涉及主体的智力，实践主要涉及主体的意志力，判断主要涉及主体的情感。
也就是说，审美是一种情感判断。
席勒就是根据这种理论提出了智育、德育、美育和体育造就全面发展的人的思想。
他写道：
有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。这最后一种教育的目的在于，培养我们的感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。”
席勒在这里说得很明白，美育主要是偏重感性方面的一种教育。其实，他创造了“美育”这个概念，其本意就是感性教育。
这种思想在20世纪初被引进中国。
王国维在他的《论教育之宗旨》中，直截了当地说：“美育即情育”“使人之感情发达以达完美之域”。
蔡元培也指出：“美育毗于情感”。
朱光潜也说过：“美感教育是一种情感教育”。
作为情感教育，美育所针对的主要是情感，而且美育的一系列特点都有此而得以生发。
因此，情感教育既是美育的基本性质，也是美育的根本特征；抓住了情感体验这个特征，才有可能认清美育的一系列具体特点。
从情感入手对人进行教育是中国古代美育思想的核心观念。
《礼记·乐记》一开头就对“乐”的本源作了界说：“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。声相应，故生变，变成方，谓之音。比音而乐之，及干戚、羽旎，谓之乐。”
音乐是人心感物而动，抒发情感的产物，所以能感动人心，化育人心。
荀子说：“声乐之入人也深，其化人也速，故先王谨为之文。”“乐者，圣人之所乐也，而可以善民心，其感人深，其移风易俗易（此处“易”字原文遗漏），故先王导之以礼乐而民和睦”。
这里讲的“入人也深”“化人也速”“感人深”“移风易俗易”，就是对音乐情感育人特殊效果的深刻阐述。
以乐育人并非靠说教，而是靠感人的“声乐”能够直抵人的内心深处，实现教养内化的作用，而且化育作用迅速而深入。
音乐使人受到感化，于是社会风尚、生活习俗也得到改善，这就实现了移风易俗的效果。正是由于传统儒家认为“道始于情”，所以不少儒学经典认为源于情的乐可以规范、引导道德。
由此可见，中国有着把情感教育作为美育特殊性质和功能的传统。
作为美育基本性质和特征的情感体验是一种审美体验，与日常的情感体验相比，具有超功利性和人文性。
❖
所谓超功利性：
是指审美体验本身并不涉及感官和实践的功利目的，是一种纯粹的情感愉悦；
❖
所谓人文性：
是指审美体验暗含着丰富深厚的人文内涵，如康德所言，“美是德性--善的象征”，席勒则指出，审美状态为人的认知、道德等人文素养和能力的提升提供直接的基础。
在《判断力批判》里，康德从审美鉴赏的无利害性开始（“美的分析”），通过逻辑的层层推演，进入到理性压倒感性的崇高（“崇高的分析”），最后导向人的目的，即道德（“目的论判断力批判”），这说明：人只有超越了感官和实践的功利目的，才可能回归其自身的目的。由此可见，审美体验的超功利性和人文性是高度一致的。
到了席勒，康德的这种逻辑就被现实而简洁地表述为：
“
要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径。”
到了王国维阐发康德和席勒的美学和美育理论时，审美体验的这种双重性就被本土化为一个著名的话语：“无用之用”。
这句出自《庄子》的古语在处于中西文化碰撞中的王国维那里获得了新的含义：“无用”就是超功利，而后面的“用”就是有助于人的情感纯洁和精神成长。
审美体验的这种双重性是美育具有深刻育人作用的关键所在，也是美育特殊功能的集中体现。
因此，审美体验不是简单的感官直觉或情绪过程，而是蕴含了人文要素的情感品味、鉴赏，可以被称之为“深度体验”。
这种深度体验不断积累，就可以为个体的精神成长提供厚实、真诚的基础。
所以朱光潜说：
“
我坚信情感比理智重要，要洗刷人心，并非几句道德家言所可了事，一定要从‘怡情养性’做起，一定要于饱食暖衣、高官厚禄等等之外，别有较高尚、较纯洁的企求。要求人心净化，先要求人生美化。”
正是因为美育是以情感体验来实现教育目标的，所以美育实践必须要唤起学生的情感体验，是学生投入到审美活动之中，而不是无动于衷地旁观。
由于一些教师不了解美育的特殊性，简单套用数学、物理或历史、地理的知识教学模式，艺术课堂上让学生认知为主，把落实知识点作为美育课程的主要教学任务，学生很少有机会接触具体的艺术活动，更谈不上获得审美情感体验。
美学知识对于学生投入审美活动、获得审美体验是有帮助的，但是，这不是美育课的主要内容，美育课应该让学生更多地参与到审美活动（主要是艺术活动）当中，获得丰富深刻的情感体验，而上述“美育课”与美育的性质和特征还是有不小差距的。
美育是自觉运用审美活动的规律，实现审美活动内在的人文价值的教育活动。
在中国美学中，审美一直被看作是一个情感游历过程。
孔子所赞许的“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”，庄子所追求的无所凭借、自由自在的“逍遥游”，刘勰提出的重要命题“神与物游”，园林美学讲“面面观，步步移”都重在过程。
中国艺术特别重视线条，是线的艺术。
实质上，线意味着流动逶迤、气脉相贯的节奏，意味着曲折婉转、情意绵绵的旋律，正是这种“线”的审美感悟与表达方式，使空间转化为时间，变静物为心态，情感体验贯穿其中。
宗白华曾发挥钟繇“流美者人也”一语，云：“美是从‘人’流出来的，又是万物形象里节奏旋律的体现”。
作为对中国艺术精神的把握，宗白华用“流”“节奏旋律”道出了中国艺术鲜明的体验过程性特征。
美育就是要让受教育者在审美活动过程当中获得情感体验，从而是内心得到感动、有所领悟。可以说，美育是以情感体验过程为目的的，过程即目的，离开了受教育者个体的情感体验过程，美育的目标就不可能实现，这种情感体验过程是美育“以美育人、以文化人”的主要实现途径。
就受教育者来说，美育过程就是个体感性生命的成长过程。
中国有一个传统就是习惯于把教育比作“树木”，其实人的成长与树木的成长有重要差别，那就是价值实现的差别。
对人来说，树木的成长是一种准备，成材前的积累性准备，其价值的实现不在其准备过程，而在于长成之后为人所用之时。而情感生命的成长则不仅仅是准备，成长过程本身更有意义。
与树木不同，情感生命价值的实现不在人格成熟的某一时刻，而在于个体成长的整个过程。
在美育过程中，个体情感需要的每一次创造性表现都是一次价值实现，它对于个体现时态的生存来说，都具有重要的意义；而需要的满足又意味着新需要的产生，意味着为新的审美表现提供内驱力。
所以，美育的情感体验过程意味着个体情感生命的提升，是个体情感生命不断超越的成长过程，这个过程就是美育的目的。
人们常常用“通过情感的体验和共鸣，得到了……教育”来描述美育的效果，这未必完全符合美育的特征；对于美育而言，具有一定人文内涵的情感体验和共鸣过程本身就是教育价值实现的过程，因为在这种情感体验和共鸣过程中，个体的情感需要得到了满足，精神由此得到了提升。
因此，美育的目的本身就蕴含在美育的情感体验过程之中，而非之外。
美育的任务之一是促进个体审美能力的提高，而审美能力的培养不是靠外在于审美活动的任何训练，它主要依靠审美经验的积累，这个积累过程贯穿于审美情感体验过程本身。
离开了审美创造与欣赏过程，离开了在这种过程之中产生的审美经验，个体的感知力、体验力、想象力和直觉能力都不可能得到提高，也就无审美能力的培养可言。
而且，审美能力不是外在于情感体验的东西，它作为一种审美直觉体验能力，本身就是审美经验的组成部分之一。就如同学习游泳，我们只能在游泳中学会游泳，一个人的水性是不可能离开水而习得的。
因此，审美能力的培养是同人的审美情感体验过程相一致的：寓目的于过程之中，手段与目的的直接统一，正是美育过程性的要义之一。
作为一个促进情感生命成长的过程，美育的情感体验过程又显示出自由愉悦性，这也是其情感体验过程性的深层意义。
美育体验过程的动力来自个体自身的情感表现要求，它决定了美育是个性情感不断开放、伸展与升华的过程，这一过程在本质上是自由的。
当然，审美自由不是内心随心所欲、胡思乱想，而是合目的合规律的心理活动，正如孔子所说，是“随心所欲不逾矩”。
另一方面，审美自由亦不同于认识自由：认识自由是对必然性的把握，而审美自由则是感性与理性相协调的心理自由，个性情感得到充分创造性地表现与升华。
没有情感的表现与升华便无任何情感自由可言，审美愉悦也失去了真正的根源；而情感表现一旦成为毫无控制的渲泄，一旦失去与必然规律的适当协调，“情感自由”便失去了积极的人生意义。
美育过程的愉悦性特征只有在这个意义上才真正具有教育价值：受教育者体验到一种贯通了生理和精神的高品位的愉悦。
席勒曾把“通过自由去给予自由”作为“审美王国”的法则，如果我们把它限定在心理领域，那么它也是美育的法则之一。
以创造性的审美情感体验活动为基本过程的美育正是通过个体内心自由境界的不断实现，在他享受自由愉悦之中培养其创造与领悟心灵自由的需要、能力与意识。
美育的情感体验过程也是美育功能实现的过程，它的育人、化人效果是潜移默化、“润物细无声”的。
我们教育界在描述某个教育活动的效果时常用的一种句式是“通过”某种教育活动，使学生“懂得了”什么道理或者“学到了”什么知识。可惜，美育效果的实现却不是这样。
王国维讲审美的效果是“无用之用”，后面的“用”是作用于情感和精神的，很缓慢，不太容易发现。这和目前追求立竿见影的急功近利教育观有较大差异，但是，这种作用很深入，是最基础的“培根铸魂”的效果。
就拿美育对人的道德成长的作用来说，蔡元培说：
“
纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见、利己损人之思念，以渐消沮者也。”
他讲的还都是审美本身具有的育人作用，并不是说通过美育就能够灌输或者传授某种道德观念。但是，美育的确可以有助于道德的成长，因为审美经验是道德成长最切近、最有利的基础。
他说：
“
我以为如其能够将这种爱美之心因势而利导之，小之可以怡性悦情，进德修身，大之可以治国平天下。……人我之别、利害之念既已泯灭，我们还不能讲德么？人人如此，家家如此，还不能治国平天下么？”
朱光潜从心理学原理出发，分析了美育和德育的关系，他说：
“
美育为德育的必由之径”。“道德并非陈腐条文的遵守，而是至性真情的流露。所以德育从根本做起，必须怡情养性。美感教育的功用就在怡情养性，所以是德育的基础功夫。……从伦理观点看，美是一种善；从美感观点看，善也是一种美。”
从小接受美育的人，自然具有比较高的生活趣味和人生品味，这正是道德健康成长最重要的基础。
因此，美育的过程就是一个怡情养性的过程，随着情感体验的不断深入，人的品格在不知不觉中得到提升，这是美育特殊性的体现。
那种以为美育的育人作用就是在审美或艺术活动中插入道德观念来对人进行道德灌输的认识和实践，其实就是德育的一种形式，但是并不符合美育的特点，也是违背美育规律的。
目前，我国正出现美育的“热潮”，但是，对于美育的这种情感体验特征却认识不深，甚至视而不见。
例如，有一门大学通识课被称为“大学美育”，其内容实际上就是美学基础理论。把知识教学混同于美育，就是无视美育与知识教学的一个显著差异，前者诉诸智力，主要是认知活动；后者诉诸情感体验，主要是审美活动。
社会上还有一些艺术考级，近来也常常被称为“美育”，但这是不全面、有偏差的“美育”。关键的一点就在于，考级过于重视艺术技巧，对于儿童青少年情感的发展和对艺术作品的深刻体验却往往不够重视。
艺术是人类历史文化的记忆，具有深厚的人文内涵，学习艺术固然要学会艺术技巧，这是必要的，但是，光有艺术技巧是不够的，还需要领悟艺术的内涵，这才是美育教学的目的。
作为美育的艺术教学也一样，艺术知识和技巧的教学不可或缺，但育人的关键在获取深度的审美体验，满足情感发展需求，并体验和领悟艺术深厚内涵的。
以某美术学院推出的《全国美术考级水粉等级考试与培训标准》为例，从初级1级到高级9级全都是对绘画技法的要求，几乎不涉及情绪表达、个性化和创造性因素，也就是说，与情感无关。
音乐考级、舞蹈考级也差不多都重点关注技巧，有的也提出了表情的要求，但实际操作时，个性、情感、想象等审美素养的因素占比很低，甚至可有可无。
这些对美育的误解或者对“美育”概念的滥用是基于对美育本质特征的不了解。
美育当然包含知识和技能的教学内容，但是，这些知识和技能的教学是为了帮助学生更好地进入审美活动，获取审美情感体验，由此满足学生情感生活需求，提高学生的审美和人文素养，而不是为了培养研究美学或演奏乐器的专门人才。
美育的审美情感体验特征决定了美育教师必须想方设法引导学生在艺术活动中沉浸在情感体验之中。
我们目前的教育教学过程集中关注在使学生知道（记住）和会做这两个环节，以一个数学公式的教学为例，教师不仅要求学生理解这个数学公式的意思是什么，并记住、会背，而且还要能运用这个公式来解题。
这就是知道（记住）和会做。这是在认知领域完成的教与学。
在实践领域，例如教学生掌握篮球三步上篮的技术，不仅要让学生了解三步上篮的主要技术环节，而且要通过学生的反复练习，掌握三步上篮的动作要领。这些都是解决了知道和会做的问题。
美育的特殊性在于，不仅要让学生知道一些审美和艺术的知识，掌握一点艺术创作的基本技能，更重要的是，要让学生投入审美活动，产生审美的情感体验；也就是说，美育教学不仅要解决知道和会做的问题，更重要的是要让学生获得审美情感体验，解决“有感”的问题。
有感才有美育的效果，如果普通艺术课程只是解决了知道和会做，那还没有实现美育的主要目标。
目前我国作为美育的艺术课程存在的突出问题就是“无感”，学生可以对一些艺术经典作品的主题、思想内容、艺术特点等等说得头头是道，却可以没有任何艺术感受。
这种状况在各级各类学校的音乐、美术、戏剧、语文等课堂上比比皆是，因此，我国近几年去英、美国家考察艺术教育课程的教师，感受最深的一点就是学生在艺术课堂上的自主性、积极性以及课程进行中的浓厚情感氛围，这与我国美育教学形成巨大反差，那些无视美育特点、违背美育规律的“美育”做法是当前需要着力解决的。
美育教学应该设计成一个学生产生情感体验的过程，这样的教学过程应该是活动过程，美育的教学过程应该以活动为中心，美育课程应该以活动课程为主。
这里说的“活动”是指在教育教学过程中，学生作为主体身心参与的主客体相互作用过程，是主体积极能动地获得切身经验的过程，具有感性实践与心理过程有机联系的基本特征。
活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生的直接经验的课程,有时也叫“经验课程”(experience curriculum)。
这种课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。
概括地说，活动课程的要点是，在教师有计划的组织和引导下，使学生身心“动”起来，投入到活动之中，以获得切身的体验。
教育教学领域的活动以及活动课程概念的哲学基础是美国哲学家约翰·杜威的教育哲学理论，即“主张以经验的生长和改造作为教育的基础”。
他在此基础上提出了“做中学”的观点，希望让学生在“动”的过程中直接获取有价值的切身经验，从而习得有价值的、能运用的“活”的知识。
杜威的“做中学”思想强调个体经验的获得与重建，强调身心协调的活动，强调知识学习和能力培养要与切身经验为基础以及知识学习要关联社会情境等等思想，对于素质教育（包括美育）的理论和实践是有其相当合理性的。
但是，这种思想针对的是知识的教和学，而非针对艺术教育或美育，美育的活动课程更加重视学生在亲自“做”艺术的过程中，审美情感体验的激发和深化，并且始终把相关知识教学和技能训练的目标指向情感体验的引发、延续和深化，这是美育活动课程最根本的特征和目标。
美育的以活动为中心的方法论原则特别适合儿童、青少年的生理与心理特征。
好动是个体成年之前的一个特征，特别是年龄较小的儿童，全身心的活动是他们各方面得到发展的基本方式。
身体的动作带动心理的发展，这是对儿童进行美育必须遵循的一条规律。让他们毕恭毕敬地坐着欣赏绘画或音乐，会使他们很快地感到疲累和乏味，其美育效果是不会好的。
英国美学家李斯托威尔说：
“
很少可以怀疑，趋向运动和活动的天性，以及对于刺激突然而剧烈地作出反应的天然趋向，使得创造性的活动要比单纯的被动的欣赏，在儿童生活中，更为显著明白得多。儿童像原始人，而不像文明人，他主要是制作者，而不旁观者。”
而把美育课程设计成生动活泼的全身心活动就可以充分适应他们的年龄特征，使得美育过程比较容易被孩子们接受和喜欢，也比较容易取得应有的教育教学效果。
美育以活动为中心的方法论原则同审美（特别是艺术）活动的基本特征和规律相一致。
审美（艺术）活动涉及物质材料的加工、组织与创造，离不开动手的实践制作过程。
审美本身就是肉体与精神、生理与心理的协调统一，不仅创造方面离不开身体的动作，而且欣赏方面也离不开身体的运动（有时是内部的生理过程）。
所以，以活动为中心的美育是促使受教育者全身心协调的审美发展的理想途径。
活动保障了学生积极性的提高和兴趣的激发，可以充分发挥他们的创造性，也给他们的积极尝试、实验提供了机会。
更重要的是，活动使美育成为一个过程，只有在积极的活动中，学生的审美情感体验才能被引发和延续。
奥尔夫音乐教学法就是以节奏和游戏为载体，把儿童身体的活动与音乐联系起来，让孩子们在身体的有节奏活动中获得音乐体验和快乐。
瑞士音乐教育家达尔克罗斯创造了一种在全身心活动中发展儿童音乐感的方法--“体态律动”。
他的具体方法是，根据音乐的速度、节奏、力度、分句、情绪等变化，将儿童的身体当作乐器，有控制地作出各种幅度和力度的动作，重新表达出他所听到的乐曲以及由此而产生的心理反应。
他抓住了使个体生理和心理相连接的一个音乐要素--节奏，使对音乐的感受与身体的适度动作变化有机地联系了起来。
这两种音乐教学法都是把音乐教学课程设计成有趣、快乐的活动过程，在这个过程中，学生不仅可以获得审美情感体验，而且自由自在的游戏对于发展创造力也是十分有益的。
英国从2008年开始的美术和设计课程改革重点之一是“促进学习者第一手经验的获得”，教学环节更多的是学生主动参与或独自创作，而非旁观式地欣赏。
活动也是培养审美能力和审美意识的基本方式。
审美能力和审美意识的形成和发展基于审美经验的积累与重建，没有切身的审美情感体验就不可能有真诚而稳定的审美能力和审美意识。而且审美能力和审美意识的发展有赖于一定的艺术技巧和美学知识的掌握，而后者只有在实践活动的基础之上才可能做到。
且不说技巧训练是一个实践过程，就是美学知识的掌握也必须基于学生切身的审美情感体验，审美和艺术的妙处常常是不可言状或言不尽意的，非得亲身体验和领悟不可。
所以朱光潜要把学习艺术作为学习和研究美学和文艺理论者的第一要务：
“
搞文艺理论的人要懂得一点艺术。或者学点音乐，或者学点绘画，学点雕塑，或者学点文学，最好能动手创作。所以我那个‘顺口溜’头两句就是‘不通一艺莫谈艺，实践实感是真凭。’”
为使美育教学过程成为情感体验的活动，教师需要创设审美氛围。
审美氛围是由具体的美育过程中的环境、教师和学生等要素的相互作用而形成的，其中，教师起着主导作用。
首先，教师的心理状态、精神面貌、言行举止以及工作态度与方式，对美育课的审美氛围的创造起着决定性作用。
教师应该情绪饱满，言行举止富于形象性、生动性和感染力。他应该像合唱指挥那样，用手势、姿态、表情等来感染和调动学生，诱发学生的情感和想象。
一些演员常说，要使观众相信，自己必须先相信；要使观众感动，自己必须先感动。美育课的教学亦如此。
教师必须首先进入审美状态，才能在无言之中带动学生进入审美状态。
教师应以真诚和宽容的态度对待学生，对学生的每一个作品、每一次尝试都怀着浓厚的兴趣和真诚的关注；主动地与学生平等交流。
只有教师的心灵是敞开的，学生才能充分敞开心扉；只有当学生意识到、感受到教师的真诚，学生才会打开心灵的窗户，真诚地投入到审美表现活动中去。
这就要求教师既是活动的组织者，又是活动的参与者。这是审美氛围营造最关键的因素。
强求一律，老师唯我独尊，只能压抑学生的情感抒发和创造力的成长。
艺术是最个性化的创造产物，没有个性就没有艺术家。对于艺术的欣赏、理解也存在着各种个性差异，这是一个常识，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
所以，在美育过程中尊重学生的个性倾向，对于促进个体完整人格的建构，对于个体生存发展的平衡协调具有重要意义。
个性正是审美（或艺术）独创性的重要心理基础和动力，而美育的目标之一就是发展学生的个性。
一个人在审美过程中若能充分而鲜明地表现出他的个性，这正是他的审美发展达到相当高度的标志之一。
由此可见，在美育活动中尊重与发展个体的审美个性，决不是一种教学策略，而是一个教育教学的目标；决不是一种权宜之计，而是促进个体审美发展的重要方法论原则。
此外，美育教学的评价也要尊重和鼓励审美个性的表现，对于有独创性的制作与理解要给予充分奖励，甚至要适当鼓励在制作与理解上的标新立异。
美育教学过程经常面临的问题之一是成人（教育者）与儿童（受教育者）在审美发展水平上的差异。
教育者往往会自觉或不自觉地以成人的趣味、观念和表达方式来要求儿童。一些艺术教材也存在着成人化倾向，与儿童青少年身心发展不相匹配，这很难引发学生的兴趣。
没有兴趣就不可能引发学生的情感体验，美育教学很可能事倍功半。
在高雅艺术很不普及的中国现阶段，如何激发学生的艺术兴趣是美育教学成败的关键之一，教师要充分认识到“代沟”的实际存在，尽可能贴近学生的生活，用学生喜爱的方式来施教，循序渐进地引导学生对经典艺术作品的喜爱和理解。
个体的情感不能通过概念来表现，只能在形象中才能得到释放与升华。
现代心理学的大量研究成果表明，情感的唤起、持续和深化都离不开感性形象的产生与运动。
在逻辑思维的状态，情感处于抑制或从属的状态；而在知觉、想象等活动中，情感则得到激发和表现。
所以，美育教学过程要十分注重教学内容的“可感性”或“形象性”，切忌大量抽象说教。只有这样，美育教学过程才有可能引导学生的情感投入。
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快点亮这颗爱幼的心吧！
