陈丽媛等|以教育评价改革为导向的世界一流大学人才培养指数建构

引 言

习近平总书记指出，“只有培养出一流人才的高校，才能够成为世界一流大学。办好我国高校，办出世界一流大学，必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点”。2015年国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》明确提出，“引导和支持具备一定实力的高水平大学和高水平学科，瞄准世界一流，汇聚优质资源，培养一流人才，产出一流成果，加快走向世界一流”，将培养“具有历史使命感和社会责任心，富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型优秀人才”作为“双一流”建设的五大任务之一。2019年，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，明确提出要“提升一流人才培养与创新能力”。2022年教育部、财政部、国家发展改革委联合印发的《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》进一步指出要“着力培养堪当民族复兴大任的时代新人，打造一流人才方阵”，“更加突出‘双一流’建设培养一流人才、服务国家战略需求、争创世界一流的导向”。

人才培养之所以备受国家政府关注，一方面因为“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”的钱学森之问至今仍未找到行之有效的破解之道；对于如何培养适应经济社会持续发展需要的一流创新人才并使其在未来长期的竞争环境中获得长足发展，尚未找到答案。另一方面，放眼全球，世界正面临百年未有之大变局，新一轮科技革命和产业变革蓄势待发，如何打好关键核心技术攻坚战，如何解决“卡脖子”关键难题，如何在日趋激烈的国际竞争中抢得先机，如何落实国家发展战略，一流人才至关重要。欧洲工商管理学院（INSEAD）2023年《全球人才竞争力指数报告》（“The Global Talent Competitiveness”，GTCI），从人才投入和人才产出两个维度对全球134个国家的人才竞争力进行评估，中国排名第40位。瑞士洛桑国际管理发展学院（International Institute for Management Development，IMD）发布的《2023年IMD世界人才排名》（“2023 IMD World Talent Ranking”），对64个中高水平人均收入经济体的人才培养以及吸引海外人才的能力进行评价，中国排名第41位。此外，对中国而言，世界一流的科技创新人才更为缺乏。中国的诺贝尔自然科学奖得主仅为1人；科睿唯安“引文桂冠奖”获得者被视为角逐诺贝尔奖的强有力候选者，在2020年至2023年榜单中，我国尚无一人。我国比历史上任何时期都更加渴求一流人才。

2020年中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确指出“双一流”建设成效评价办法的制定要“突出培养一流人才、产出一流成果、主动服务国家需求，引导高校争创世界一流”。习近平总书记强调，“以教育评价改革为牵引”，统筹推进育人方式改革。教育评价改革的重要意义正在于通过发挥评价改革的牵引功能，推动我国一流大学的人才培养改革，提升人才培养水平。在高等教育发展与改革进程中，评价机制作为“指挥棒”，在很大程度上决定着资源配置方式与大学及其管理者的行动方向，决定着做什么、怎样做才能在激烈的竞争中立足。同样，人才培养评价也深刻影响着我国一流大学的人才培养工作的推进与改革。因此，本研究旨在通过建构科学有效、国际可比的世界一流大学人才培养指数，进而改革人才培养评价提升人才培养水平。因此，本研究主要围绕两个问题展开：一是选取哪些高精尖指标对世界一流大学人才培养进行评价？二是如何通过改革人才培养评价来提升我国一流大学的人才培养水平，从而破解人才培养难题？

一、世界一流大学人才培养及其评价相关研究

人才培养作为教育研究领域的重大议题，在学术研究与教育实践中被广泛探讨。在“双一流”建设背景下，有研究者认为世界一流大学应该培养“人才中的精英、卓越者”，他们不仅具有一流的知识技能、具备一流的创新能力，而且具有为国家、社会和人民作贡献的意识，是能够担当民族复兴大任的领军人物。也有研究指出世界一流大学应该培养“有社会担当和健全人格、有职业操守和专业才能、有科学素养和人文情怀、有历史眼光和全球视野、有创新精神和批判思维”的人才。从世界范围内看，“一流大学普遍以高层次精英人才培养为育人定位”，以“培养卓越的科学家、业界领军人物乃至社会领导者”为己任。随着全球科技竞争的加剧，在科学、技术和管理领域，有强烈的社会责任感，有创造精神和能力，能为国家乃至世界发展作出重大贡献的人才，在各行各业中试图通过变革来引领发展，为整个社会经济转型作出突出贡献的人才，以及拥有“宽广的国际视野，能够站在科学的前沿，跟踪世界先进水平，有很强的国际竞争意识”的人才等共同构成了世界一流大学所努力培养人才的图景。

“人才培养”本身是一个相对有中国特色的教育概念，在外文文献中可以检索到大量相关研究，但难以找到直接对应的概念表述。使用“人才培养”（talent cultivation）这一表述的国际发表几乎均为中国学者对中国大学进行的研究。关于人才培养评价，较为相近的是对“教与学（teaching and learning）”的评价，或者更广泛意义上的“教育质量（education quality）”的评价。正因人才培养内涵的复杂性与模糊性，关于人才培养评价的研究一直以来缺乏相对聚焦的概念支撑与理论基础。有研究将大学的人才培养评价界定为“对高等教育人才培养水平高低和效果优劣的衡量与评价”。下文将基于人才培养评价相关文献，对不同人才培养指标的特色、作用和局限性进行梳理，为建构世界一流大学人才培养指数提供理论基础。具体而言，包括高等教育质量评价体系中的人才培养指标、学科评价体系中的人才培养指标、大学排名评价体系中的人才培养指标，以及基于拔尖创新人才计划等特定计划或项目的人才培养评价。

（一）高等教育质量评价体系中的人才培养指标

高等教育质量评价体系通常是指对某个国家高等教育整体质量的评价，而随着评价体系越来越精细化与科学化，更多是针对高等教育中的某一学段进行评价，例如，本科教育质量评价、研究生院评价等。评价对象一般是高等教育机构，评价指标体系庞大、内容全面，人才培养通常作为其中一个重要维度。

以本科生教育质量评价为例。中国高等教育学会“一流大学建设与一流本科教育的研究”课题组根据“以本为本”“四个回归”“质量导向”“公平客观”四个原则，从教育投入、教育过程、教育结果三个维度，构建了涵盖本科教育工作各个环节的一流本科教育指标体系，具体包括3个一级指标、15个二级指标和27个三级指标。其中与人才培养直接相关的指标，有师生比、留学生占比、毕业生升学、毕业生薪酬等。Tang和Wu通过对20位高等教育专家的问卷调查和德尔菲法，得出了一套针对中国台湾地区顶尖大学的本科教育的评价指标，包括输入（经费、生源）、过程（教师学术质量、国际化）、输出（学生与毕业生表现、声誉）与公平性4个一级指标，7个二级指标。

又如，研究生教育质量评价。王战军和李明磊以高等学校研究生院作为评价对象，基于高水平研究生院特性从卓越度、贡献度、支撑度与影响度四个评价维度建构了评价指标体系，包含8个一级指标以及13个二级指标。其中与人才培养评价直接相关的指标包括：卓越度中的卓越人才，通过治国栋梁、治学大师、行业精英三项指标测量研究生院在培养精英人才上的综合实力以及发展潜能；贡献度中的高层次人才贡献，使用博士、硕士毕业研究生测量；支撑度中的使用生师比和导师规模指标测量支撑研究生培养工作的人力资源。张东明等人建构的面向一流人才培养的研究生教育质量评价的指标体系，包括学生发展、师资队伍、学校条件以及利益相关方满意度等4个一级评价指标，进一步细分为13个二级指标，91个三级指标。其中，在学生发展这项一级指标下，通过衡量生源素质、培养过程、学业成果和人才质量对人才培养进行评价。

（二）学科评价体系中的人才培养指标

学科评价体系的建构方式主要有两种，一种是建构一套完整的评价指标体系，然后根据不同学科的专业特性，选择相应指标并赋予相应权重，例如我国实行了五轮的学科评估；另一种是针对某一学科专门制定其质量评价体系。现有文献以第一种情况居多。不过不论哪种方式，人才培养均仅作为整个评价指标体系中的一个重要维度。

以我国教育部学位与研究生教育发展中心对具有博士硕士学位授予权的一级学科进行的整体水平评估为例。学科评估基于“师资队伍与资源”“人才培养质量”“科学研究水平”“社会服务与学科声誉”四个一级指标框架，按一级学科分别设置99套指标体系，各学科按学科特色分别设置17—21个三级指标。最新的第五轮学科评估将“人才培养质量”放在指标体系首位，并在“培养过程质量”“在校生质量”“毕业生质量”三维人才培养质量评价模式基础上加入“思政教育”，升级为四维度评价体系。其中“培养过程质量”指标包括出版教材质量、课程建设与教学质量、科研育人成效、学生国际交流情况；“在校生质量”指标包括在校生代表性成果、学位论文质量；“毕业生质量”指标包括学生就业与职业发展情况、用人单位评价。

此外，也有研究尝试针对某一学科专业人才培养制定专门的评价指标。如洪杰文和汤恋参照CIPP评价模式，建构了新闻传播学类本科人才培养质量评价体系，包括背景评价（人才培养目标）、输入评价（师资队伍、教学条件）、过程评价（人才培养方案、课程设置、培养特色、教学质量管理）和结果评价（毕业生综合能力水平、毕业生就业质量），设立了9个一级指标，31个二级指标。

（三）大学排名评价体系中的人才培养指标

大学排名评价体系主要适用于全球范围内或某个国家/地区范围内的大学与大学之间的比较，为学生和家长提供升学参考，所以其评价指标通常更具有国际可比性。随着排名市场的发展成熟，排名评价体系既形成了大学机构排名的评价指标，也建立了学科排名的评价指标。

在大学机构排名评价体系中，例如软科“世界大学学术排名”（Shanghai Ranking's Academic Ranking of World Universities，ARWU）通过校友获奖，即获诺贝尔奖和菲尔兹奖的校友折合数来衡量人才培养质量。又如，软科“中国大学排名”评价体系设置了包括办学层次、学科水平、办学资源、师资规模与结构、人才培养等10个评价模块。其中，人才培养模块包括新生质量、培养条件、培养改革、在学成果、培养结果、杰出校友等二级指标。

在大学学科排名评价体系中，例如英国《泰晤士高等教育》（Times Higher Education，THE）发布的世界大学学科排名，其评价指标包括教学、研究、引文、国际化、产业收入5个维度，共计13个指标。其中，人才培养指标包括教学维度下的声誉调查、师生比、博士学位与学士学位授予占比、教师中获博士学位者占比，以及国际化维度下的国际学生占比。

（四）基于特定计划或项目的人才培养评价

这类人才培养评价，通常依托一定的人才培养改革与政策背景，基于特定的人才群体的培养计划或项目，对政策实施效果进行评价，如基于拔尖创新人才计划的本科生和研究生培养评价等。

关于拔尖创新人才培养，李曼丽等对“基础学科拔尖学生培养计划”的实施十年效果评价体系进行了探索，从“拔尖计划”毕业生去向、学生学术成果发表与学生申请所获专利三个方面考察了本科生拔尖创新人才培养成效。王琳等以研究型大学为例，结合拔尖创新人才培养的标准和要求，构建研究生拔尖创新人才培养评价体系，包括培养甄选、培养过程、培养成果3个一级指标，22个二级指标。其中，培养成果包括研究生在校生人数、授予硕士学位人数、授予博士学位人数、发表论文数量及毕业研究生就业率等指标。崔育宝等基于中国科学院院士、中国工程院院士与长江学者特聘教授的教师与校友数量等中国特色评价指标，构建了我国一流大学建设高校杰出学术人才培育评价体系。

需要说明，除了上述四类研究，还有一类研究与人才培养评价相关，但又存在本质区别。这类研究主要是对学生的学习结果或能力增值进行测量。例如，马万民提出知识、能力、素质是高等教育人才培养质量评价的基本指标。这种以学生学习结果为中心的人才培养评价导向，具有一定参考价值和借鉴意义，但学生学习评价更多采用量表、试卷等工具进行测量，而不是评价指标，与本研究存在本质区别。

总体而言，人才培养评价指标通常被分为输入指标、过程指标、输出结果指标三大类。遗憾的是，上述人才培养评价指标在测量的有效性、相关性与国际可比性等方面经常受到学界与社会质疑。例如，输入指标中的生源质量、财政资源、物质资源、教师资源等指标与人才培养效果并不直接相关；过程指标中的许多人才培养评价的定性指标难以量化比较，缺乏国际可比性，如课程设置、学习生活、组织管理等；常见的输出与成果指标，如毕业生人数、毕业生就业率、优秀毕业生比例等，在某种程度上也并不能有效反映人才培养的真实水平。这种全过程式的评价方式对人才培养工作的各个环节具有一定的反馈功能，但不可避免地弱化了对人才培养输出结果的评价。另外，广义的高等教育人才培养评价指标无法体现世界一流大学人才培养的“世界一流”属性，当前我国相对缺乏专门适用于世界一流大学人才培养的评价指标体系。

二、世界一流大学人才培养的评价指数建构

本研究通过选取具有国际可比性的高精尖指标，探讨建构专门用来测量世界一流大学人才培养的评价指数，下文将从指数建构理念的形成、指标选取与修订过程，以及最终的指标界定与指数测算几个方面进行论述。

（一）世界一流大学人才培养指数的建构理念

实际上，人才培养评价并不存在一个放之四海而通用的评价模型，而是根据不同的评价目的量身定做，通过选取特色指标最大程度实现赋予评价体系的使命。本研究旨在通过聚焦那些能够体现我国与世界一流大学在人才培养上存在的差距的高精尖指标，引领我国一流大学人才培养的改革方向，破解人才培养难题。围绕这一目标，基于已有文献，本研究拟从人才的卓越性、创新性和世界性三个重要特性来考察世界一流大学的人才培养。

首先，卓越性强调大学应培养出在学术、文化、政治、经济等领域具有卓越贡献和全球影响力的人才。例如在经济领域，根据《福布斯》（Forbes）杂志中的美国大型企业高管数据，约73.3%的企业高管拥有美国排名前50大学的学位。在全球万家企业高管拥有的全部学位中，34%学位来自不到全球大学总数1%的世界一流大学，62%学位来自不到全球大学总数5%的世界知名大学。在科学领域，诺贝尔奖得主、高被引科学家等具有全球影响力的学术领袖也多毕业于世界一流大学。

第二，创新性强调大学应培养出具有创新精神和创新能力，在经济发展、科技创新和社会进步中发挥重要作用的人才。创新是推动社会进步的重要力量，世界一流大学通过发挥一流师资、一流科研在培养学生创新能力与创新精神方面的优势，培养拔尖创新型人才，为社会提供科技发展重点领域所急需的高端人才和战略储备人才，为国家创新驱动发展提供重要的人才基础与保障。

第三，世界性强调大学能够吸引和培养往来于不同国家和地区之间的优秀学生，促进世界多元文化交流与融合。一方面，学生的全球流动有助于大学营造丰富多样的校园环境，培养更多具有跨文化视野、国际理解能力的人。另一方面，更重要的是，学成后国际学生将进入各国学界、政界、实业界成为行业骨干或领导者，在促进国际交流、科学技术发展方面发挥积极作用，这对迎接当今人类所面临的共同挑战具有重要意义。

（二）世界一流大学人才培养指标的初步建构与修订

基于上述一流人才培养指数的建构理念，本研究初步选取“卓越性”“创新性”“世界性”作为评价世界一流大学人才培养的3个一级指标。其中，卓越性指标通过一流大学培养出的高被引科学家、诺贝尔奖获得者、世界500强企业高管3个二级指标合成；创新性指标通过一流大学的博士研究生比例衡量；世界性指标通过一流大学的国际学生比例衡量。

为进一步验证初步构建的世界一流大学人才培养评价指标的科学性与合理性，研究团队先后邀请了20余位高等教育人才培养、教育评价与管理等领域的专家学者进行多轮座谈和专题研讨。在专家选取方面，基于其专业领域、代表性与权威性，建立咨询专家名单。研究团队通过邮件等通讯方式邀请，获得专家同意后，组织座谈或专题研讨会，围绕人才培养指数的评价维度、指标选取和权重设置等方面展开专家咨询和深入研讨。

整体而言，多数专家对指数设计持肯定态度，但在个别指标的选取上也存在一些分歧。例如，就博士生的培养而言，有部分专家认为，重点应该考核博士生的培养质量而非数量；也有部分专家认为只有具有一定的基数，才有可能培养出能够产出重大原创成果的创新人才。这一点也在相关研究中达成共识。综合专家反馈与相关研究，本研究在初步指数建构基础上，做了两方面修订。一是，在创新性方面，保留原本衡量创新人才培养数量的博士生比例，同时增加产出重大原创成果的学生人数，以体现创新型人才的培养质量。二是，在世界性方面，保留原本衡量国际人才培养数量的国际学生比例，同时增加被世界百强大学录取的本科毕业生比例，以体现世界性人才的培养质量。

（三）世界一流大学人才培养指标界定与指数测算

世界一流大学的人才培养以卓越性为根本，以创新性为关键，以世界性为特色，三者相互交织，共同构成世界一流大学人才培养指数的建构维度。经过研讨与修订，进一步明确与完善了世界一流大学人才培养指数的指标界定与测算方法。

1. 卓越性

第一个指标体现世界一流大学人才培养的“卓越性”，由全球高被引科学家、诺贝尔奖得主及世界500强企业高管3个二级指标合成。拥有引领科学或产业发展，甚至得到世界级奖项认可的校友，是一所大学人才培养成效最直接的体现。其中，（1）全球高被引科学家是指世界各地的自然科学和社会科学领域的论文被引次数位于所在学科前1%的研究人员。全球高被引科学家这一指标是统计一所大学毕业的校友中入选全球高被引科学家的人数。（2）诺贝尔奖得主这一指标是统计一所大学毕业的校友中获得的诺贝尔奖的人数，包括诺贝尔物理学奖、化学奖、医学奖与经济学奖，不含文学奖与和平奖。（3）世界500强企业高管这一指标是统计一所大学毕业的校友中在世界排名前500企业中担任高管的人数。

数据来源：（1）高被引科学家的原始数据可参考科睿唯安公司发布的高被引科学家名单（Highly Cited Researchers List）。当高被引科学家同时归属于两个学科时，计1人次。根据名单通过检索履历获得其教育信息，进而对其获得本科、硕士、博士学位的大学进行汇总。（2）诺贝尔奖得主的原始数据可参考诺贝尔奖官方网站公布的获奖人名单。根据名单通过检索履历获得其教育信息，进而对其获得本科、硕士、博士学位的大学进行汇总。（3）500强企业高管的原始数据可参考BvD-Orbis全球企业数据库。从数据库中筛选出财年营业收入（Operating Revenue）排名全球前500的企业；然后筛选并导出上述企业的高管及其教育信息。不论高被引科学家、诺贝尔奖得主，还是500强企业高管，作为校友，如果其在同一所大学获得多个学位，该大学计入1人次；如果在不同大学获得多个学位，每所获得学位的大学，各计入1人次。

2. 创新性

第二个指标体现世界一流大学人才培养的“创新性”，由博士研究生比例和产出重大原创成果的在校生人数2个二级指标合成。（1）博士研究生作为学术研究与科技创新的主力军，是推动国家经济和社会发展的重要因素。该指标通过计算样本大学毕业的博士生人数占本科、硕士和博士全体毕业生人数的比例，或授予的博士学位数占授予的本科、硕士和博士学位总数的比例获得。（2）产出重大原创成果的在校生是最具创新能力、创造潜力的青年才俊，是国家创新体系中最具活力的主力军。该指标是统计一所大学的本科、硕士和博士全体在校学生中，以第一作者或通讯作者身份在《自然》（Nature）或《科学》（Science）发表学术论文的人数。

数据来源：（1）博士毕业生人数和全体毕业生人数的国内原始数据可参考样本大学公布的毕业生就业质量年度报告，通过大学就业指导服务中心或者就业信息网检索下载。国外原始数据可参考各个国家的高等教育数据库、政府网站统计数据，以及大学官网。例如，美国样本大学的数据可参考IPEDS数据库（Integrated Postsecondary Education Data System，简称IPEDS），英国数据可参考HESA数据库（Higher Education Statistics Agency，简称HESA），澳大利亚数据可参考澳大利亚教育部官网。（2）关于以第一作者或通讯作者身份在《自然》《科学》发表学术论文的在校生人数，通常国内大学和部分国外大学的科研管理相关部门会对本校师生的学术论文发表情况进行年度统计，但不论国内外，这类数据通常为非公开数据，获取难度较大。如果从期刊数据库获取，只能统计到大学层面的发表数据，较难区分哪些第一作者或通讯作者是在校生。

3. 世界性

第三个指标体现世界一流大学人才培养的“世界性”，由国际学生比例和被世界百强大学录取的本科毕业生比例2个二级指标合成。（1）真正的世界一流大学无一不令全球最优秀的学生所向往，将国际学生作为衡量世界一流大学人才培养的关键指标，既是指标选取传统，也是大势所趋。该指标通过国际学生比例来测量，具体而言，是计算样本大学中国际学生人数占在校生总人数的比例。国际学生在非国籍所在国接受的教育通常包括学历教育与非学历教育两类，本研究仅计入接受学历教育的国际学生人数。在校生总人数是指包括本科、研究生不同层次的在校生总人数。（2）培养出大批被非本国世界百强大学录取的本科毕业生，同样能体现出大学的国际化视野和拥有与国际接轨的人才培养能力。该指标的数值通过计算样本大学中被非本国的世界百强大学录取的本科毕业生占全体本科毕业生的比例得到。

数据来源：（1）国际学生人数与在校生总人数的国内原始数据可通过国内样本大学官网公布的年度报告收集。国外原始数据可通过各个国家的高等教育数据库、政府网站统计数据，以及大学官网收集。其中，美国样本大学的数据可参考IPEDS数据库，英国数据可参考HESA数据库，澳大利亚数据可参考澳大利亚教育部官网。（2）世界百强大学名单建议参考ARWU、QS、THE、US News等全球大学排行榜近五年的百强大学交集集合。通常国内大学和部分国外大学的学生事务相关部门会对毕业生的就业或升学去向进行年度统计。与在国际顶刊发表论文的在校生数据相似，这类数据通常为非公开数据，获取难度较大。

总言之，本研究选取卓越性、创新性及世界性3个一级指标，基于此下设7个二级指标，构建世界一流大学人才培养指数，如表1所示。

4. 指数算法

建议通过开方或是其他计量方法对原始值进行统计处理，改善原始数值分布；然后分别计算出世界一流大学组在各个指标上的平均值作为参照，设为1分；再通过计算单一大学的单一指标值与世界一流大学组在相同指标上的平均值的比值，得到该校在该指标上的得分；最后对同级指标得分赋予同等权重进行加权得到人才培养成效指数。

三、讨论与建议

我国“双一流”建设高校的人才培养，与世界顶尖大学相比仍然存在一定差距。中国的一流大学尚未像哈佛大学、斯坦福大学等世界顶尖大学那样盛产诺贝尔奖获得者，尚未培养出大批具有全球影响力的政治领袖与行业精英，尚未大规模吸引来自世界各地最优秀的学生，其原因涉及大学、社会、国家等多个层面。就大学层面而言，虽然近年来我国不少高校已将改革人才培养方式、培养拔尖创新型人才置于愈加重要的位置，但要使传统的一流大学发生实质性转变，依然需要时间进行制度改革与实践探索。当下我国多数一流大学仍将人才培养的重点放在学生的知识与技能提升上，而非培养学生一流人才所需的独立思考、创新能力、科学热情和长期执着的追求等特质。具体而言，过度依赖考试成绩和成果数量，忽视了学生的创新能力、实践能力和社会责任感等重要素质的培养；相对单一的评价方式缺乏对学生个性化需求的关注，难以充分考虑学生的特长和个性发展，激发学生的深层次学习兴趣和潜力；培养氛围过于强调竞争，忽视了合作和团队精神养成，不利于提升学习效果和促进身心健康；缺乏鼓励探索和允许失败的环境，不利于激发学生的创新精神和冒险精神，限制了创新尝试和探索欲望。虽然希望培养出“不怕失败”的创新型人才，但以学业成绩和科研成果等量化指标为评价导向，培养的却是“不能失败”的人才。归根结底，现有人才培养评价体系对一流人才培养发挥的积极导向功能相对有限，人才培养工作的开展不是围绕教育的本质与目的，而是围绕评价标准。现实中的评价指标数量众多，难以体现大学真正的“世界一流”属性，不可避免地将人才培养工作带入批量生产标准化、一般化人才的误区。

本研究以教育评价改革为导向对世界一流大学人才培养指数建构进行探索，旨在通过聚焦人才培养中能够充分体现“世界一流”这一核心属性的高精尖指标，找寻推动人才培养工作改革的方向和抓手。具体而言，高精尖指标的实现，要求人才培养过程更强调学生的批判性思维和解决复杂问题的能力，强调多学科交叉融合与团队合作沟通的能力。另外，高精尖指标通常包含国际标准，这就要求世界一流大学培养的人才具备国际视野和全球竞争力。最后，也是最重要的一点，高精尖指标的实现，需要人才培养更注重发现和培养具有长期发展潜力和可持续发展能力的人才，为人才成长提供鼓励创新、包容失败的良性制度环境。

为此，教育评价改革建议从以下几个方面入手：第一，简化评价指标体系，减少指标数量。提升评价有效性，避免一流人才培养评价陷入以完成繁复的常规指标为循环的评价误区。第二，优化评价测量工具，聚焦高精尖指标，选择最能体现世界顶尖大学人才培养水平的指标。第三，重视评价表现短板，赋予弱势指标更大权重。重点关注弱势指标，赋予与世界顶尖大学存在较大差距的指标相比其他指标更大的权重。第四，合理应用评价指标，将改革后的评价指标贯穿到“双一流”建设实践中，引导国家建设计划、教育政策制定、大学评价管理等活动，集中各方力量在人才培养的高精尖指标上实现重大突破。

最后需要说明，本研究将建构世界一流大学人才培养评价指数的重点放在对人才培养输出结果的考察上，强调高精尖指标体现人才的卓越性、创新性、世界性，突出“世界一流”特质。这使得研究难以对人才培养投入、培养过程等要素予以关照。此外，世界一流大学人才培养评价也应将定量分析与定性分析相结合，客观评价与主观评价相结合，通过高校、评价专家、学生以及用人单位等多元主体的有效参与，获得更为系统有效的结果。

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原文《以教育评价改革为导向的世界一流大学人才培养指数建构》刊于《上海交通大学学报（哲学社会科学版）》2024年第8期（第82-92页）。若下载原文请点击：https://kns.cnki.net/kcms2/article/abstract?v=-4s28oSk478x6weZ3rAPkzdrqXx2tJFpr5lNOYTSGW-3R8wFN0Myy7B3Tn4ZdoQWhib8VrAhjMWrPJ94XtuwoC_1KuNQUodSAewjrRrr9UMLwI1lCFB0Z3V3tlu20lGOOvR4jcCF-FAYCxVakUGCKGD5qS8r6pnjp5EPDnZCnD_vjKv9Ew6Rq1tBlG3Ly1Va&uniplatform=NZKPT&language=CHS

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编辑：黄艺聪

审校：孙启艳