随着《义务教育课程方案(2022年版)》 和2022年版各科课程标准的颁布，素养导向、“教—学—评”一致性成为热点问题。核心素养的提出对课程与教学领域产生了重要影响,“这种影响不仅仅局限于写入相关文本，根本在于课程与教学的价值导向转型”[1]。《义务教育数学课 程标准(2022年版)》(以下简称《数学课标》)以核心素养统领课程标准的各部分，通过 设置“内容要求”“学业要求”“教学提示”、制定学业质量标准，体现“教—学—评”一致性。
尽管“教—学—评”一致性在理论层面具有 重大的价值意蕴，但在实际应用中存在异化现象，“如学习目标的异化、课堂评价的异化、教 学活动设计的异化等，这些实践中存在的困境成 为阻碍目标实现的桎梏”[2]。通过对来自全国16 个省30名教师的问卷调查和教学设计分析，笔 者发现只有5名教师听说过“教—学一评”一致 性及相近词语；30名教师的教学设计中都没有出现“教—学—评”一致性的整体设计，存在较 严重的要素缺失和要素脱节现象；教师对于评价 存在着较大误解，认为其应该是在单元结束后实 施；尽管教学设计中明确提出了核心素养的主要 表现，但这些素养表现往往只是出现在指导思 想、单元学习目标中，对具体的学与教活动并没 有起到导向作用，《数学课标》要求的建立“学 习内容与核心素养表现的关联”386没有真正实 现。如何基于核心素养设计学习目标，围绕目标 整体设计教学、学习和评价，教师普遍感觉缺乏具体可行的行动模型。
总之，核心素养导向下明确“教—学—评” 一致性的内涵及价值，建立可行的教学行动模型 是突破现实困境的重要举措。
“教—学—评”一致性的内涵涵
现代课程之父泰勒 (Ralph W.Tyler)认为， 制订任何课程及教学计划时，都必须回答如下四个问题：(1)学校应力求达到何种教育目标? (2)要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些 教育目标?(3)如何有效地组织这些教育经验? (4)我们如何才能确定这些教育目标正在得以实 现?[4]科恩 (S.Alan Cohen) 提出了“教学一致性”概念，教学一致性描述了三个教学组成部分 之间的匹配程度：预期结果、教学过程和教学评估。5韦伯 (Norman L. Webb) 认为，在教学中作出深刻改变的那些努力的核心是“一致性” 的概念。他特别指出了评价必须高度匹配学生要 获得什么的期望。[6]
崔允郭、雷浩将“教—学—评”一致性定义 为在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和 对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度。对于课堂教学而言，“目标—教—学—评”一致 性中的“目标”是指学生的学习目标，“教”是 指教师帮助学生实现目标的指导活动，“学”是 指学生为实现目标而付出的种种努力，“评”是 指教师和学生对学生学习表现的评价，以监测学 生的目标达成。基于此，他们进一步构建出 “教—学—评”一致性理论模型(见图1)。7雷 浩将“教—学一评”一致性定义为在整个课堂教 学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评 价三个因素协调配合的程度。[8]
图1 “教—学—评”一致性理论模型
在此基础上，笔者认为“教—学—评”一致 性实际上是在目标统领下一致性地思考教学、学 习和评价的问题，在课堂教学设计和实施中具体 包括两层含义：“教—学—评”所指向结果的一 致性和“教—学一评”过程的协同性。
一是“教—学—评”所指向结果的一致性。学生的学、教师的教以及对学习的评价应该具有 目标的一致性，都是以发展学生核心素养为目 标，同时在学与教的全过程中收集素养导向下学生学习结果表现的证据。
二是“教—学—评”过程的协同性。在学与 教的过程中，不仅要关注“学生需要学习什么”, 还要关注“学生的学习是否达到了预期”,并在 此基础上思考“如何教学能够促进学生达到学习 预期”,从而达到“教—学—评”一致性。
这里特别需要关注评价的形成性功能，使评 价不再游离于教学之外，而是在整个学与教的活 动中紧密协同，学生的学习行为、教师的教学行 为和学习评价融合为一个整体。教师即时了解学 生情况，并提供反馈以启发和支持学生学习；学 生也能及时反思学习效果，并在教师和同伴的支 持下采取相应措施。“实际上，有时一个教学活 动就是一个评价活动，从学习角度看也是一个学 习活动，它们之间的界线并非那么泾渭分明，而 是可能呈现出重叠甚至重合的样貌。”[9]
总之，教学和评价协同起来，不仅仅为学生 的表现提供反馈，还通过启发思考、引领讨论、 提供支持等促进学生学习，这一过程也包括学生自己以及同伴之间的评价和支持。
“教—学一评”一致性的教学行动模型
为了体现核心素养导向的教学、学习与评价 的有机协同，笔者构建了如下的教学行动模型 (见下页图2)。
教学行动模型以学生的学习为主线，首先以 《数学课标》中学习主题指向的核心素养表现为 出发点，并通过“核心概念”及“基本问题”建 立了学习内容与核心素养表现之间的桥梁，使得 素养表现与单元学习内容紧密联系。在此基础上 明确单元学习目标，在学习知识技能的基础上， 更加突出意义理解和自主迁移。为了实现学习目 标，设计学生的学习任务序列，进一步将其划分 为课时学习目标及学习任务。
教学行动模型将贯穿在学习全过程中的“评价”显性化，具体包括三方面的评价设。第一 ,对学生已有学习经验和学习需求的诊断性评 价，为更好地制订单元学习目标和学习任务提供重要依据。第二，对于学习目标的阶段性终结评 价，用于评估学生的学习结果，特别是学生是否 建立了意义理解，以及迁移解决新问题。第三， 嵌入到学习进程中的形成性评价，随着学习任务的展开，实施促进学习的评价，并进一步启发学生思考，提供必要的学习支持。
图2 “教—学一评”一致性的教学行动模型
需要指出的是，教学实践是灵活而丰富的，教学行动模型是为教师提供的思考工具和框架，并不是固定不变的程序。在运用此模型时，教师可能会根据实际情况选择不同的思考起点，可能会整合若干步骤或变化部分思考顺序，但要抓住此模型的实施要点，以实现核心素养下的“教— 学一评”一体化设计。
未完待续……
参考文献
[1]本刊编辑部.2020中国教育研究前沿与热点问题年度报告 [J]. 教育研究，2021(3):26-40.
[2]谌舒山.“教—学—评”一致性：价值意蕴、问题透视与实践路径 [J]. 教学研究，2022(6):8-14.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准 (2022版)[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.
[4]TYLER RW.课程与教学的基本原理 [M]. 罗康， 张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008:1.
[5]COHEN SA.Instructional alignment:searching for a magic bullet [J].Educational researcher,1987(8):16-19.
[6]WEBB N L.Determining alignment of expectations and assessments in mathematics and science education [J].National institute for science education,1997(1): 3-10.
[7]崔允郭，雷浩.教—学—评一致性三因素理论模型 的建构 [J]. 华东师范大学学报(教育科学版),2015(4):15-22.
[8]雷浩.基于核心素养的“教—学—评”一致性探讨 [J]. 课程 ·教材 ·教法，2023(10):42-49.
[9]邵朝友，韩文杰.“教—学—评”一致性何以可能：形成性评价课堂技术及其应用[J]. 教育测量与评价，2020(3):15-19,40.
审 阅：于国文 张艳
责任编辑：陶文迪 丁婷
