章勤琼，阳海林，殷美琴：依托学业质量标准，实现“教-学-评一致性”

百科 2024-12-02 06:01 山东

本文发表于《小学教学》2022年第14期，参考文献格式：章勤琼,阳海林,殷美琴. 依托学业质量标准,实现"教—学—评"一致性[J]. 小学教学,2022(14):25-29.

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（下文简称《标准（2022）》）于近期发布，相比之前版本的课程标准，其中一个变化是研制了学业质量标准，引导和帮助教师把握教学深度与广度,为教材编写、教学实施和考试评价等提供依据。《标准（2022年版》对学业质量的内涵进行了阐释，并依照学段对学业质量标准进行了详细描述。^[1]

义务教育数学课程应使学生通过数学的学习，形成和发展面向未来社会和个人发展所需要的核心素养。^[1]而落实学生核心素养的前提是要建构学业质量标准体系，协调好教学目标、教学内容和教学评价之间的关系。^[2]那么，学业质量标准的内涵是什么？如何发挥学业质量标准对课堂教学和教育评价的引导与促进作用？本文将解读学业质量标准的意义与内涵，并通过应用案例，帮助老师们思考如何更好实现“教—学—评一致性”。

学业质量标准的

内涵与意义

（一）学业质量标准的内涵

《标准（2022年版）》指出：学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画。^[1]学业质量是学生学业水平和学业成就的一个质量集合，它指向学生全面成长与自主发展。^[3]《标准（2022年版）》在“内容标准”部分，除了内容要求外，还增加了学业要求。例如，在第一学段“图形的认识与测量”的内容要求提出“通过实物和模型辨认简单的立体图形和平面图形”，相应地，在学业要求中提出了“能辨认长方体、正方体、圆柱、球等立体图形,能直观描述这些立体图形的特征”。^[1]内容标准需要考虑课程标准在具体教学内容中的体现；学业要求需要考虑学生达成目标的表现和水平层次。而依据学业要求在刻画学生学业成就表现时，就必须聚焦核心素养，依托课程内容和知识，并根据学业成就表现的具体特征将学业质量划分成不同的水平层次，描述学生不同水平学习结果的具体表现。

核心素养明确了教育要“培养什么样的人”的问题，是对教育和课程改革的宏观指导，其引领学业质量标准的研制方向，为制定学业质量标准提供指导；基于核心素养建立的学业质量标准，又是核心素养在教育教学中的具体体现。^[4]因此，学生在学习所学学科课程后，其学习效果或达到的水平通过学业质量标准进行评价。

（二）研制学业质量标准的意义

1.学业质量标准明晰课程目标

以学生发展为本，以核心素养为导向，进一步强调使学生获得“四基”、发展“四能”，形成正确的情感态度和价值观是义务教育阶段数学课程标准一以贯之的课程目标。每一个特定的学习内容都具有培养相关核心素养的作用,要注重建立具体内容与核心素养主要表现的关联,在制订教学目标时将核心素养的主要表现体现在教学要求中。例如，确定小学阶段“数与运算”主题的教学目标时,需要关注学生符号意识、数感、量感、运算能力等的形成。^[1]在此前提下，课程标准不仅要规定课程内容，也需要对学生学习这些内容要达到何种程度作出要求。但之前的课程标准仅设置了学段的概略目标，无法直接观测学生内在的核心素养及其发展水平，继而对教学的过程缺乏必要的监控和指导。因此，学业质量标准的建立，有助于将课标中的教学目标具体化，明确学生所应达到的具体表现标准，既重视学生数学学习的结果，也关注学生数学学习过程中的发展和变化。^[5]只有这样，才使得课程标准中培养数学核心素养的目标的实现成为可能。

2.学业质量标准规范学业评价

学业质量标准使得数学课程的目标更加明确，也是评价学生学业水平的依据,对学生的学习活动、教师的教学活动、教材的编写等发挥重要的指导作用。然而，在教学实践中，简单化的纸笔测试仍是学业评价的主要方式。专业化水平不高，规范程度不够，学业评价目标与课程教学目标相互脱节，难以真正科学有效地评估学生的学业水平，不仅没有发挥评价应有的发展功能，还加重了学生负担。^[3]因此，需要研究规范的学业质量标准，完成从“教什么”到“教到什么程度”的细化，使课程标准更具有可操作性，引导和帮助教师把握教学深度与广度，为教材的实施和考试评价等提供依据。^[1]

以核心素养为导向的学业质量标准是教育质量评价的重要组成部分，指向了学生的素养形成和未来创造性人才的培养。要构建科学准确、具有充分可测性和可操作性的学业质量标准进行课堂教学评价，就需把核心素养的表述变成具体的、可操作的测量目标。结合具体的教学内容，对课程核心素养的内涵进行水平划分，形成学业质量标准；然后对学生通过一段时间的系统学习所表现出来的数学“四基”、“四能”的理解和掌握情况进行整体刻画，引导和帮助教师准确了解和诊断现阶段学生核心素养的发展情况、分析学生的素养缺陷、改进教学方式，并为教材编写、教学实施、考试评价等提供重要依据。

学业质量标准的应用

学业质量标准要评测学生的学业成就表现，需要构建适合学生核心素养发展的评价体系，更加科学地思考以下问题：

1.明确具体的评价内容

以素养为导向的学业质量标准，首先需要建立一个指向学生核心素养发展的评价体系，为评价提供具体可参考的依据，即确定评价的内容要素。教师在教学中需要明晰具体教学内容所对应的核心素养在该阶段的内涵，为划分水平层次提供依据。

比如在“两位数减一位数的退位减法”（下文简称“退位减法”）的计算教学中，指向的核心素养是运算能力。运算能力的内涵是指“根据法则和运算律进行正确运算的能力。能够明晰运算的对象和意义，理解算法与算理之间的关系……”在《标准（2022年版）》中对应的内容要求为“探索加法和减法的算理与算法,会整数加减法”；学业要求为“能口算简单的百以内数的加减法”。^[1]可见，在这一内容的学习中需要学生在理解“退位减法”算理的基础上，掌握其算法。然而，“退位减法”的算理究竟是什么？学生理解算理有什么样的表现？在《标准（2022年版）》中相应的学业质量描述为“能进行简单的整数四则运算”，对于如何指向对算理理解的评价并没有进行细致论述。这就需要在具体教学和评价中首先厘清退位减法算理理解的内涵，将理解算理这一教学目标具体化。以“36－8”为例，其基本算法是“先重组再减”，即先把36重组为20与16，然后计算“16－8”，这种方法是后续继续学习退位减法的重要基础。其算理理解目标的达成需要有以下具体化的表述：第一，能认识“数的结构”并进行重组；第二，能对计算过程进行表征；第三，能从操作和表征中概括出计算的顺序；第四，能在操作、表征、抽象的基础上提炼出“基本算法”。^[6]

确定评价的内容要素，其实质反映的是课程标准所规定的课程领域的具体学习目标，是教学和评价的核心。在以上的案例中，当厘清“退位减法的算理”的内涵后，让运算能力这一核心素养在教学中得到落实，成为了可能。

2. 制订可操作的表现性水平层次

在明确了评价内容后，需要对内容进一步分解、描述和刻画，在此基础上制订可操作的表现性水平层次，可以结合相关分类理论，根据内容要素，设计聚焦核心概念的表现性任务，划分学生达成标准的水平层次。

比如“两位数减一位数退位减法”的教学中，结合学生“算理理解”的四个层次内容，对学生算理理解的不同水平层次进行区分并描述。

表1 “退位”减法算理理解层次^[6]

3.明晰学生所处的水平

以上的水平层次框架，是根据评价内容制订的不同层次的等级测评框架，不再是简单的根据标准答案进行对或错的评定。在具体的评价中，可以根据等级测评框架，清楚地了解每一个学生分别达到的哪个水平层次，为改进教学指明了方向。比如在表1中，水平1的案例图，学生知道36-8=28，但不能把先算什么、再算什么说清楚，处于算理理解的第一个水平层次。究其原因是学生对抽象的计算过程，不能用语言清楚地表征出来，那么教师就可以为其提供小棒，借助小棒操作，然后把从36根中拿走8根的过程，用算式记录下来。帮助学生从水平一上升到水平二。

通过这样的评价方式诊断教学，合理利用测评结果，明晰学生所处的水平，能真正关注学生学习过程中理解的水平，把握学生能力发展的总体状况及个体差异，及时调整教学方向和策略，以更好地促进学生数学思维水平的发展，提升学生的数学核心素养。

以学业质量标准实现

“教-学-评”一致性

基于核心素养的考试评价，需要强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进“教-学-评”有机结合。“教—学—评一致性”，即整体地思考“为什么教”、“教什么”、“怎样教”、“教到什么程度”的问题，清晰的目标是“教—学—评一致性”的前提和灵魂。[7]而学业质量标准的研制，有助于教师明晰目标内涵、、设计学习任务、运用评价框架诊断和改进教与学较好地实现“教—学—评一致性”。

（一）确定教学目标

《标准（2022年版）》增加了“量感”这一核心素养，量感主要是指对事物的可测量属性及大小关系的直观感知。^[1]在《认识面积》这一课中，培养学生的量感是一个重要的教学目标，如何明确培养学生量感的内涵呢？学生生活中有常用的感官量的学习和理解，一般都经历下述五个阶段：阶段1：量的初步认识；阶段2：量的间接比较；阶段3：认识国际通用单位并用其描述大小；阶段4：国际通用单位体系的认识与换算；阶段5：利用公式求量的大小。^[8]基于此，理解面积的含义需要经历前两个阶段，包括三个方面：第一，认识面积的属性，包括知道面在哪里，感知面是有大小的；第二，能够选择不同的方法直接比较面的大小；第三，在不能直接比较的情形下，需要运用间接比较，即选择一个合适的工具来度量，将待测面跟标准面进行比较，看包含了多少个标准量，通过数来描述面的大小。^[9]

（二）设计学习任务

任务一：观察这两本书的封面（见图1），说说哪一本书的面比较大。

图1

任务二：下面这些图形有面或面积吗（见图2）？如果有，请用彩笔画出来。

图2

任务一和任务二，主要是实现教学目标的第一个方面，在初步让学生感知“面”在哪里和“面”是有大小的之后，帮助学生对“面”有全面和准确地认识：只要是封闭图形（包括规则和不规则），因为面的大小是确定的，都是有面积的。

任务三：你能给这些图形的大小排序吗？（见图3）

图3

任务三主要实现教学目标的第二个方面，学生在这个环节不仅充分经历了直接比较图形大小方法：观察、重叠、剪拼后重叠再比，且还体会到了面对不同的图形需要选择不同的工具，积累了丰富的直接比较图形方法的经验，为进一步探究奠定了基础。

任务四：下面两个图形（见图4），哪个大？你准备怎么比？（图形不能切开、也不能折叠）

图4

任务四，只要实现教学目标的第三个方面，描述面的大小。当学生经历了有层次的直接比较面大小的活动，积累了丰富的图形面大小比较方法后，在新的任务驱动和教师的引导下，就有可能实现比较方法的优化。以上两个图形大小的比较任务中有明确要求“不能切开也不能折叠”，教师进一步引导学生从“直接比较”过渡到“间接比较”，产生描述面大小的需求，进而“生发”出用小正方形来描述图形面积的大小。同时学生在用小正方形“铺满”两个图形的过程中，也充分经历了用非标准单位铺满待测面的过程，类似这样的操作经验的积累，有助于培养学生的“量感”

根据前面制定的“认识面积”的教学目标以及具体化的三个方面，制定了学生理解面积含义的水平层次框架：（见表2）

（三）运用评价标准

表2 学生理解面积含义的水平层次

结合以上的水平层次，可以对学生在对于面积含义的理解程度进行精准地刻画。比如水平一，感受面在哪里，学生能够知道封闭的图形（包括规则的和不规则的）因大小是确定的，所以才有面积。水平二，直接比较面积的大小，学生能够结合具体的情境，选择不同的方法进行比较，比如有些图形可以通过观察就可以判断大小关系，而有些图形需要通过一次或多次重叠后才能比较出来。水平三是面积含义理解的最高层次，是指学生通过重叠不能比较出图形大小的基础上，产生描述面大小的需求，然后“创造”出测量的工具，即用小正方形去度量面积的大小。教师结合学生达成目标的具体表现，可以很好的了解学生所处的水平层次，并及时提供支持帮助学生在原有的水平上得到提升。

课堂是核心素养落地的主阵地。而学业质量标准将核心素养、课程标准和教学评价于一体，为“教—学—评一致性”的教学活动提供整体思路，有利于学生核心素养发展的落实。因此，建立指向学生核心素养发展的学业质量标准评价体系，将教学目标清晰化，设计与目标达成相匹配的表现性任务，在教学活动及时获取与目标达成相关的学习表现，准确把握学生在学习活动中所处的水平层次，建立“目标—任务—评价”的有机系统，可对教学作出及时反馈与指导。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2022.

[2]胡进,黄冬芳,王耘.基于学业标准的课堂教学设计与评价:聚焦学生核心素养[J].教育测量与评价,2019(01):45-52.DOI:10.16518/j.cnki.emae.2019.01.007.

[3]潘小明.学业质量评价:内涵、现实与建议[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2012,25(12):69-74.

[4]辛涛.学业质量标准:连接核心素养与课程标准、考试、评价的桥梁[J].人民教育,2016(19):17-18.

[5]张华,卢江.小学数学学业评价标准的研究与开发[J].课程·教材·教法,2011,31(10):53-59.

[6]章勤琼,阳海林,陈肖颖.小学数学教学中的表现性评价及其应用[J].课程.教材.教法,2021,41(03):83-89.

[7]崔允漷,夏雪梅.“教-学-评一致性”:意义与含义[J].中小学管理,2013(01):4-6.

[8]刘加霞易玫.运用定义辨析，生成对“面积”的理解.小学教学（数学版）[J].2012.6.

[9]阳海林,章勤琼,王圣昌.面积大小究竟是怎样描述的？——兼谈小学数学中度量的教学[J].教学月刊小学版(数学),2021(09):54-56+62.

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