历史发展到现在，我们已将边界视为理所当然，这种从根本上相互独立的自我意识编织着日常生活，弥漫于日常关系，被印刻进目标，并隐藏于体制之中。但非要如此吗？
新的观点，即关系性存在，寻求通过人与人之间的关系而不是单个人的内心来认识世界，最终消除传统边界的区隔。没有什么东西强迫我们必须以独立单元来领会世界，我们可以创造新的、更有前途的理解方式。 一旦掌握关系性存在的理念，便可引导出新的行为，而新的生活方式将变得易于理解，这个世界更加光明的未来便清晰可见。
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一个简单却很重要的问题：如果被你帮助的人嫌你多事，你是真的“帮了他/她”吗？这个问题隐含着一种新的探索视点，即从单一实体转向联合（conjunctions）。借助隐喻来表述就是：从舞者的个别动作转向整个舞蹈；从画家一点一线的描画转向完整的创作过程；从单个运动员转向比赛，更具体地说，让我们来探讨联合行动（co-action）过程的潜能：在其中，“帮助”被置于行动的联合，作为人类的一切意义都来自这一过程。所有我们认为真实、准确、有价值或者善的行为，都能在协作行动中找到根源。
以往被归于个体心理的全部属性都是关系的结果，例如，理性和情绪不是个体心理的所有物，而是关系的结果。于是我们从个体的存在转变成为关系性存在。谈到你和我，便进入一种共同体的传统（communal tradition），不是独立的个体相聚而形成某种关系，而是关系赋予独立个体存在的可能性。
以这种观点来看，人与人之间的关系就像撞球，相互撞击产生影响力。一个戴着棒球手套的男人独自站在球场上不会是在打棒球，垒包也不可能构成一场比赛，只有把这些成分带入一种相互定义的关系之中，才可以称其为打棒球。那么可以把棒球比赛说成是一簇汇流（a confluence），在这种情况下，它是由一系列相互定义的“实体”构成的一种生活方式。
从汇流的立场出发，不再以某些独立因素或变量来作预测，我们可以关注跨时间的一致性问题。如可以把与父母在一起的家庭生活看作一簇汇流，生活于这种情境系列与汇流之外的生活则完全不同。如果一个人致力于创造积极的未来，注意力应该指向关系的路径，即如何联合各种汇流，使从一簇汇流到另一簇汇流之间的路径通达，最终走向积极。
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想一想那些创造了化学世界、物理世界以及数学、生物学、经济学、心理学等知识世界的共同体——所有这些世界同样都是联合行动的结果。当我们要确认“某种东西”是什么——是动物、蔬菜还是矿物——就必须从关系中汲取资源，而究竟把“这种东西”称为分子结构、雌性动物、生物体、艺术品还是“妈妈”，取决于我们自己所处的共同体。
只有获得共同体的认同，才可能谈得上知识。如果认可这是一种“生物”，就可以将其功能、特征与其他同类生物进行比较；如果认同她是一位母亲，就会更多地了解她的育儿实践。这些都是不同的知识，产生于不同的共同体。这些知识丛（knowledge clusters）有助于相应的共同体实现它们认为有价值的目标。正如生物学知识可能被用于延长有机体的寿命，但对于促进孩子的社会化或者引导人们过一种有德行的生活却作用有限。在这种意义上，一切形式的知识都携带着某些共同体的价值，接受对某种知识的宣称便意味着加入相应的共同体。通过联合行动，人们创造了一个真实的世界。
而知识（knowledge）与教育（education）是启蒙运动的一对孪生子。借助知识，我们得以摆脱愚昧和武断，走向不断进步的未来；通过教育，子孙后代得以和我们共享知识进步的成果。然而，知识和教育的概念都与有界存在相契合，以我所见，这种契合势必荆棘丛生，难以走上进步和幸福的坦途。我们并未摆脱愚昧和武断，对知识的宣称经常造成压制；传统的教育体制在很多方面维持和扩大了这种影响。因此我非常相信，通过将知识和教育的理念及其实践重新定位于关系，我们可以更深刻地理解这样做对于人类幸福与环境安康所蕴含的无限潜能。
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教育目的之审思
在教育中，我们花费大量时间来开发课程，以帮助学生“独立思考”。“思考”是一种个体化行为，语词只是将自己的想法告知他人的媒介；个体心灵是首要的，关系则是次要的、可选择的——在这一传统中，我们将博学的教师和无知的学生截然划分开；我们相信教育的目的是充实学生的个体心灵；我们假定充满知识的心灵是未来成功的最佳准备。所有这些假设都源于有界存在（bounded beings）的传统——独立自主的心灵。但凭什么认为知识是个体的所有物，而教育是对个体心灵的“填充”（filling）或“塑造”（fashioning）呢？
在杜威看来，有教养的心灵就其本质而言是社会的心灵，“一切教育都是通过个体对社会意识的参与来实现的”，从这种意义上说，杜威预言了关系性存在的核心主题。如果一个人在与世隔绝的环境中长大，他会想什么呢？他肯定没有能力思考科学、文学或艺术，不会反思善与恶，也不会关心家庭、社区乃至全球的福祉。这些“思考的对象”都是通过我们与他者之间的关系发展起来的。
如果知识和理性是关系的产物，那么必须重新审视教育的目的问题；如果关系是首要的，教育的目的应该是什么？我们希望通过实践获得什么？基于关系的功能，就必须针对学生所处其中（或将要参与其中）的关系以及这种关系的结果来提问题。从这一点出发，我认为教育的基本目标是增进参与关系过程（从当地到全球）的潜能。教育的目标不再是生产“独立自主的思考者”，而是促进某种关系的进程，后者最终能够促进更大范围内关系的持续流动和扩展。
当关系在教育中优于个体
关注的焦点首先会被导向师生关系以及同学关系：哪些人参与了这些关系？是以何种方式参与的？最终人们会发现，这些关系的性质要比当前学习的内容（主题）更有意义。其次要超越课堂，应该让教师和学生所处其中的关系网发声。理想的课堂应该聚焦于全球关注的问题，课堂与环境的关系也应该由地方扩展到全球背景。最后还要考虑未来的关系，学生需要具备哪些技能才能进入全球化生活不可或缺的关系之中？有效的关系教育必须促进学生在参与家庭、社区、政治进程、艺术、多样化的文化传统及自然等方面的潜能，如此，教育就不再是生产高效能个体的过程，而是培养可以无限拓展的关系潜能的过程。
在我看来，关系型教育对于全球的未来至关重要。由于20世纪科学技术的深刻变革，我们需要面对越来越多来路不同、目的不一的人，到处都需要合作、团队及协商。当代通信技术对于冲突的加剧也起到了推波助澜的作用。我们必须不断调节以适应持续变化着的意义之沧海。
因而以关系为目标的教育蕴含着深刻意义，从追求有界单元的卓越转向开发协调过程的潜能，我们的注意力从学生的个体心灵转向各种关系，而知识正是从这些关系中产生。
将每一种教育关系视作一种关系圈
当前大多数的教育实践和政策都带有强烈的个体主义色彩，教育系统被设计用来实现对个体心灵的持续改造。借用一个隐喻，学校就像一座工厂，将个体心灵这块原材料打造成一部性能良好的机器，这部机器（学生）如同被教育系统安装好高端软件的电脑。这个工厂隐喻还经常和经济学联系在一起，在其中使用某些商业术语来评价学校，如“投资效益”和“产品质量”。
在现存的系统中，我们大都把学生对知识的理解看作教育的结果，即教育是因，学生对知识的掌握是果。教育系统教（teaches），而学生学（learns），就像工厂向外输出产品。按照这一思路，我们很难拷问学生在这个系统中的影响如何，正如我们一般不会追问电脑软件对于生产它的厂家有什么作用。
如果我们把学生和教师看作关系的共同参与者呢？这并非指有界单元之间的关系，而是他们共同参与创造意义、理性和价值的关系过程。除非得到教师的承认，否则学生无法掌握意义，同样，也只有当学生确认教师所说的话的含义，教师说的才有意义，没有联合行动，便没有沟通和教育。通过相互约定（mutual engagement），学生和教师积极参与共同的教/学过程。
但是，无论是教师还是学生都不是孤立的，他们各自又都是一系列广泛关系的参与者。作为多重存在（multi-being）而走进课堂的学生，不仅参与了和家人、朋友及邻里的关系，还携带着与电视、电子游戏及类似产品中大量虚拟人物的关系。把学生参与其中的每一种关系视作一个关系圈（a circle of participation），于是，进入课堂的学生身上镌刻着同母亲、父亲、兄弟姐妹、朋友等的多重关系。每一个像这样的关系圈都富含教育意义，参与任何一种关系都会给个人带来关系能力、敏感性、技巧等方面的提高，会在个体身上培养一种与他人相处的方式，支持某种讲话方式、某种价值观、对某些事物的恐惧或热情，等等。其结果是，每一个关系圈都拥有自己“制造知识”（doing knowledge）的方式。与此同时，每一个关系圈又都带有自身的局限性。
再进一步，教师同样作为一个多重存在走进课堂，同样携带着大量关系，包括与其他教师的关系、与学校管理者的关系。这些关系中的任何一种都在教师身上留有潜能的残基（a residue of potentials）。当教师和学生相遇，他们身上印刻着关系的多重性，各自携带着多重技能（以及潜在缺陷），在这种意义上，学生和教师的相遇产生了一个新的关系圈，后者把他们二者联系起来，或许可以赋予他们各自更加丰富的潜能。
此外，学生的成就还会受他/她与同学之间建立的关系圈影响。同学关系不仅蕴藏着重要的教育潜能，而且会巧妙地向师生关系渗透。优秀的教师不仅致力于建立与学生个体之间的关系，而且会开发另外一些实践，将学生的关系圈也吸纳进师生关系。结果就是，我们通过不断扩展关系圈而拓展了教育过程的潜能。
进一步拓展关系的范围——师生关系受到学生家庭生活的显著影响，有效的教学法理应将这一关系圈纳入研究。对于关系的关注还可以进一步扩展到周围的商业、政府、工业等机构，并将其纳入课堂教学的进程，同时，如果学校教育以将学生培养成为世界公民为目标，对课堂关系的探究还可以更广泛地向外延伸至全世界。
师生关系、同学关系、课堂与学校周围环境的关系，以及课堂与全球化背景之间的关系只是一个简要说明，还可以把注意力分别聚焦于教师之间的关系、教师与管理者之间的关系、管理者与政府部门之间的关系等。在由多方参与的关系圈中，每一次新的组合都会帮助我们重新评估过往经验，同时开拓新的实践愿景，如由教师、学生、家长和管理者共同参与的对话，再如教师之间的合作如何被用来强化课堂内部以及课堂与外部世界之间的关系进程。当我们有意识地关注关系的实践便会发现一种跨关系圈的分享，如课堂对话实践可以用来促进教师与管理者之间的同步性反之亦然。
当教育聚焦于关系而不是个体，便进入一个崭新的时代。我们关注的焦点由个体“心灵内部”转向我们共同的生活。与此同时，在这种合作性的意义生成空间里，我们可以理解多重传统以及它们的各种潜能，可以探询我们希望创造的未来世界是什么样的，不论是本地的还是全球的。当教育拥有了对关系的敏感性，我们便会意识到，对于未来的幸福而言， “我们是利益一致的共同体”。
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