阅读这件事情，很私人，也很隐秘。我读书向来很慢，因为在阅读时，常常会把经验与思考“连根拔起”，仔细端详过往思虑的合理性与缺失口。这是“退后一步”的观思，把“他者”思想与“自我”观点放在价值的天平上，倒不是为了权衡谁的分量更重一些，而是将自己置于两者之间，找到更为本质的“存在”。
其实，“存在”一直在那里，但通往存在的道途却充满了不确定性，不仅因为存在常常被遮蔽，还因为我们常常迷之自信地误将存在之魅视为存在本身，而在错误的道路上越走越远。因此，“存在”之敞亮，就成为我们不懈追求的目标了。
有人说，教育是必要的善托邦。这是一种价值隐喻，是对教育存在之本真的遥望和想象，也是对教育困境之突围的思辨与立场。当然，类似的表述还有不少，比如“理想国”“桃花源”等。其实，这些隐喻都是教育“在之间”的领悟。
“教育，在之间”，意味着三个层面的展开。首先是“存在”与“实在”之间的张力。教育的确需要罗曼蒂克般的浪漫情结，需要形而上的终极性追问与本质性理解；但这并不否认扎根性实践和田野性研究，将教育哲学转化为生动的教育细节和现实的教育生产力。教育发展史，就是在理念之言说与实践之表达两种话语体系间自由切换，并随着社会政策、文化环境和人类需求而呈现不同的叙事结构和言语风格。
其次是“在”与“不在”之间的博弈。柏拉图有句经典判断：“教育无他，乃灵魂的转向。”唯有触及人的灵魂，将人从混沌、迷思、困顿的状态中超拔出来，抵达通透、明亮、澄澈的境地，才称得上真实发生的教育。以此观照教育现场，可以发现桎梏人的思想、禁锢人的灵魂、限制人的大脑、格式化人的心灵之类的事件时有发生，这是教育的异化，容易将人引向“精致的利己主义者”或“单向度的人”。但由于它将系统的教育过程约简到程序化流程，而自动过滤到人本身的复杂性，所以在实践层面还是受到部分人的“追捧”。因此，博弈的过程，不仅要将这些教育异化现象加以悬置，还要将那些教育常识追求返归。
最后是“此在”与“彼岸”之间的摆渡。常言道：“度人先度己，度己先度心。”教育本身就是迷恋他人成长的学问，在雕刻时光中将学生培养成“一个大写的人”“一个受过教育的人”“一个顶天立地的人”。可其淬炼的过程却充满了心智的磨砺与智慧的交锋，往往历经教育思想的操练与教育境界的升华。当然，这个过程裹挟着惊险、痛楚甚至绝望，需要我们永葆教育的初心与大爱，胸怀“国之大者”，坚守立德树人的信念、价值和意义，以大无畏的精神主动迎击各种现实问题和未来挑战，从而在立己中达人，在成事中成人。
《教育，在之间》一书，给了我们理性思考教育存在之三重透镜：学人的传统、观念的水位和实践的尺度，让我们从“存在之思”出发，经过“常识之道”，超越“技艺之能”，从而迈向澄澈通透的“在之间”。
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教育是人学。人的童年，就是人类的童年。教育存在之思，离不开对童年之思，离不开对人类童年之思。因此，对人文传统的仰望和致敬，让古老的传统，在我们身上复活、生长、闪亮，成为夯实教育根基的必由之路。在聊到人文学传统的时候，程平源首先跳出来的句子是：“让人成为人”。从形式上看，这个句子是个伪命题；而从价值上看，这个命题直击人心：“现实之人”有多少审美、善良、真诚的人性逐渐式微？又有多少人被急功近利、画地自限、平庸之恶迷失了自己？因此，儿童要回到“存在之人”，即回到人的本质力量，彰显人的积极个性，释放人的价值创造。回到的路径，我认为有两条：一是觉醒，二是抗争。觉醒意味着激活“野性的呼唤”，儿童返回到与生俱来的热爱、敬畏、宽容、谦卑等原初能力；抗争意味着抵御“执拗的喧嚣”，儿童充分利用后天习得的觉察体悟、审慎思考、批判理解、审美想象等社会情感能力，从而屏蔽甚至击碎无价值的东西。
教师是学人。我一直将教师视为“知识分子”而不是“知道分子”，不仅有着自由之思想、独立之人格，还能立时代之潮头、发思想之先声。在夏中义看来，“一个纯正学人当不只成为学者。学者把知识研究及传授作为职业和专业，这是一种‘工具理性’。学人则更在乎‘价值理性’。”知识分子，绝不是“四脚书橱”式的知识贩卖，而是思想的启蒙、方法的迭代与智慧的涌现；知识分子，也不是“别人思想的跑马场”式的传授学业，而是拥有清洁的精神、纯粹的品学与原创的表达。这是教师作为“学人”的传统：治学教书一体，品德业务双修，仰望生命意义，寻找精神归宿。真正的学人，能够通过实践探索与专业研究，不懈地追求真正的教育之存在，在去蔽中敞亮真理，在祛魅中澄明师道，从而获得价值感和意义感，并为之捍卫、坚忍与守望。一如夏中义先生强调的那样：“活成一个令自己着迷的、值得自己成为的理想角色，并毕生为之努力。如此格局，才是做人，才是教育。”
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教育即交往，成长即对话。人的回归是教育的真正条件，人的全面发展是教育的价值旨归。我们一直在探寻人的秘密，但又永远无法穷尽对人的认识。人是整体的存在，是实体、一般意识、精神和实存形式的组合统摄。教育的目的是促进人知情意行的整体发展，给予儿童价值尺度、思维图式和行动范式，而这些可以随着时间的流逝依然锚定在儿童的成长结构中。
在雅思贝尔斯看来，“教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动”。这句话包含三个维度的理解：一是师生是独立而自由的生命个体和成长主体，拥有各自的价值立场、思维风格和经验结构。师生之间不是主客体关系，不是灌输与被灌输的关系，而是主体间关系，是“我-你”的善意对话和精神敞亮。二是教育主要通过师生主体间的情智交流，将“思”导向事物之本，促进知识观点的分享、实践行为的规范、生命意义的领悟等，实现文化的代际流动和人的共生共长。三是教育让儿童自由地探寻内心世界，找到自我发展的方向，在自我教育、自我价值实现、自我超越中，打开心智，改变自己心灵结构，成为一个明智的人，编织出人生的意义之网。
经验即生活，实验即研究。我一直认为，有怎样的教育理解，就会有怎样的教学行为。我们要构建自己的个人教育哲学，包含对儿童、教育、学科的本质性理解与终极性关怀，形成实践经验的价值统摄与意义编织。这是我们教育理解的根基，也是教育实践的底盘，能让我们超越碎片化经验的孤立观照，而从根本出发整体而系统地建构自己的教育生活世界。值得提醒的是，这样的个人教育哲学，不是经院式的逻辑推演，而是生动的实践教育学。
正如杜威在《经验与教育》中强调的那样，要使教育成为真正的教育，极有必要建构“一种合理的经验哲学”。我们可以从三个维度来理解这个主张：一是思想性实验。所谓合理，其实是前瞻理念与创新实践之间的动态平衡，是思想的轮子划过教育的土壤所留下的存在痕迹。合理，不只是要符合质的规定性，也要适契经验的自洽性。也就是说，教育实践有很强的思想实验性，不断打破旧有的实践惯性和经验逻辑，调整思想的频道和行走的方向，用新的价值理念来优化底层逻辑，书写更加舒适的实践叙事。二是反思性实践。观念的水位，是靠时间酿造出来的。浪漫的理想，需要精准的劳作。一个教育观念是否有存在的价值或普适的意义，还要扎根于教育的田野实践中，通过有序的行动和结构化的经验来实证检验，让观念转化为行动，让日常的教育行动拥有思想的重量，从而能够理性地活用这样“有灵魂的经验”。三是实践性反思。知识让人狂妄，智慧让人谦卑。在实践中，必然会经历观念的博弈和理解的磨砺，需要对经验进行观念的提炼和价值的提纯，从而让实践超拔到更高的境界。伴随这一研究过程，实际上也在形成开明豁达的生活态度、慎思明辨的生活智慧、融会贯通的生活品格。
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思深深扎根于到场的生活。儿童来到学校，是为了提高思维的品质、做事的能力和生命的密度，而不是只知道一些概念、了解一些流程、习得一些规则。由此可见，学习本身就是一种在场的生活，身体在场、思维在场、生命在场，与自我的拔河、与他人的沟通、与世界的友好。但是，学校生活区别于日常的生活，带有明确的社会性，需要儿童思维的积极参与，在视界的打开和心智的磨砺中，不断建构充满价值力和意义感的“个体-社会生活”。
张华教授有个见解：“孩子需要在创造中长大，而不是长大了再创造。”这句话的潜台词是，人的成长是环境的邀约、生命的到场、平台的推动过程；也是主体探索世界、知识创造和自我实现的过程。基于这样的思考，我们需要重构教学生活的“在之间”。即将学习的过程回归到知识创造发明的过程，锚定内隐在知识背后的价值判断、思维图式和解决问题的方法等更具体的学习生活，从而扩展儿童的知识结构、提升思维能力、增强钻研韧性，并在思的操练中逐渐摆脱现实的奴役，迈向更高、更远的精神世界，拥有创造四通八达未来社会的沛然生气。这种彰显思维气质的学习，需要儿童主动浸沉“真实生活情境”或模拟专家创造知识的“准专业情境”，在解决复杂问题中认识事实、理解观念、像专家一样做事，从而建立理性分析世界的坐标，拥有开放的眼光、自由的头脑和智慧的生活态度。
精神内倾的自治与超越。教室是怎样的存在？是以规范的名义拘囿儿童的身心，还是以成长的道德释放儿童的性灵？是以效能为取向让师生关系变得拧巴紧张，还是以润泽为目标让师生共处心智自由的氛围中？是以知识学习为唯一目的而格式化生活，还是以综合素养为目标而创造有质感的生活？这其实是在用价值尺度来丈量教室内生命的颗粒度和饱满度。教室是物质的存在，更是精神的存在；教室围成了物理空间，更是构筑了灵魂空间。我们需要思考在这样的空间里，如何实现精神自治与超越。
对此，曹勇军老师有句深刻又诗意的表述：“课堂是叙说生命故事的地方”。当抛开语言文字、符号象征、图形表征等这些外在之物而回到人自身时，我们会发现课堂实际就是人与人之间心灵款洽交流的空间，是生命叙事与故事产生的场所，是形成历史与构造意义的境脉。因此，当我们步入教室时，要将各种教学理论、程序设计、机械工具放在门外，保持生命的激情、敏锐与想象，拥抱儿童的可爱、好奇与睿智。用曹勇军的话说，“想发设法用思想的扳手松一松课堂技术的螺丝，用丰富的个性和教育智慧让学生从单向度的生存困境中解脱出来”。人在技术之上，只有用心灵才能看清事物的本质，而这种“心视角”（成尚荣语）才能穿越概念迷思与认知冲突，自己去发现弥漫温情的真理和自由热烈的生活。
乔治·布莱说：“人的确是个场所，仅仅是个场所，精神之流从那里经过和穿越。”《教育，在之间》一书，让我们回到“人的存在”与“教育的存在”，重新思考并想象教育的未来。这是一种思的经过，也是一种价值的穿越，让我们朝向更加美好、更加高远的教育境界遥望，从而有足够的力量实现教育的觉醒与抗争，在更高的价值坐标中敞亮教育之“存在”。
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作者 | 蒋保华
投稿 | giftededucation@foxmail.com
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