直觉是教与学的敌人吗？

在医学中，到底是参考个人直觉还是借鉴专业知识的争论由来已久。例如，有不少人对疫苗的使用忧心忡忡。因为从直觉的角度来说，把“化学制品”注入到人的身体里总是不好的（当然，也有针对这一观点的反驳，即水其实从学术的角度来说也是一种“化学物质”）。不过幸运的是，在绝大多数情况下，科学的专业知识总是能战胜直觉的诱惑：比如，超过90%的美国和英国的孩子在他们两岁时都会注射麻疹、流行性腮腺炎和风疹疫苗。

然而，当谈及教育领域，专家说的话就变得有些“无足轻重”了。人们似乎对于任何“来自上层”的信息都有一种格外强烈的不信任，因而他们会转而相信自己的直觉——对于教师、父母或学生来说——就是他们自己关于最佳学习的直觉判断。

其实，产生这种思维倾向的原因有很多，其中一个原因便是我们每个人都有长达数年作为学生的经历，这使我们更容易相信自己的直觉而非“应该”。更进一步来说，若小学或中学教师需要学士学位，那么教师在进入课堂之前至少会有长达17年左右作为学生的经历。基于如此“厚重”的经验积累，我们的确很难责备教师用自己的经验来组织教学。

虽说学生的经历（以及日后成为教师）对于建构教师理念、探寻教师实践之路十分有价值，但不幸的是，我们自己关于应该如何学习以及如何进行教学的直觉并不总是正确的。

换句话说，我们在学校教授的方式，对学生而言，不一定就是最佳或最有效率的学习方式。而且，即使我们作为学生有着丰富的经验积累，但关于学生对某一主题的学习情况的直觉判断也常会产生偏差。

简述之，依赖直觉主要会产生两大问题。第一，我们的直觉可能会使我们选择错误的学习策略。第二，一旦我们选定了某一学习策略，我们就会倾向于去寻找能够支持我们所选策略的证据，并忽视那些反驳我们判断的证据（即确认偏误，我们会在本章继续讨论）。

第一个问题可由一项在大学中多次进行的调查所证实，即大学生倾向于将重复阅读教科书与笔记作为一种学习策略。事实上，在圣路易的华盛顿大学——美国的一所顶级大学——就做过这样的调查。结果显示，55%的学生会把重复阅读作为他们首选的学习策略。然而，研究表明重复阅读并不是最好的学习方式。

有不少研究对比了学生单次阅读教科书中的内容和连续两次阅读相同内容的结果。这类实验从教科书中摘取了大量不同的主题内容，使用了不同类型的学习评估，并采纳了不同的时间间隔来测量学习效果。研究结果表明，连续两次阅读教科书中的内容需要花费学生额外的时间，且并不能促进信息的长时留存。

但是重复阅读的确令人感觉良好。我们读某一篇文章的次数越多，就能读得越流利。然而，阅读流利并不意味着大脑深度处理了这些信息，由此也就无法构成学习，更遑论我们能够实际记住并在未来使用这些信息。可见，阅读流利的感受的确是一种危险的诱惑，给人带来良好体验的同时也容易让人越来越沉迷于使用这种无效的学习策略。换言之，如果我们相信自己的直觉并坚持重复阅读——正如很多大学生做的那样——那就会将时间都消耗在无甚效用的学习策略上。从长远的角度来看，这对学习提升并没有什么帮助。

也许，你会对重复阅读并不能改善学习的这一发现感到惊讶。我们之中的很多人应该都有读两次同一内容的经历，且在第二次阅读的时候会感到“从中有了更多收获”。但是，我们对于自己到底学了多少内容的这种预测其实并不准确。研究发现，当要求大学生预测自己能从重复阅读中学到多少内容时，很多人都对自己过度自信。相反，如果让学生在用过更为有效的学习策略后再对自己的学习做预测——比如解答一些练习题或写下他们对于某个主题的了解——他们反而会对自己的表现十分悲观。

罗迪格尔与卡尔匹克为我们提供了一个典型的案例。有两组学生阅读教科书，其中一组学生连续四次阅读书中的某一部分，而另一组学生则在第一次阅读之后，分三次写下他们记住的文本内容。然后，要求所有学生以7分计量来预测自己的学习程度，如果是“1”分，就意味着他们认为自己几乎没学到什么东西，若是“7”分，则说明他们认为自己掌握了全部内容。结果显示，先阅读一次后分三次写下记忆内容的学生认为自己学得要比那些重复阅读的学生少。

一周之后，研究者又对这些学生做了一次学习评估，即要求他们再次写下自己能够记住的内容。随后，研究者便对学生写下的正确内容进行计分。结果显示，那些在上个实验中就被要求写下记忆内容的学生在这一次评估中，相较于重复阅读的学生能够记住更多的信息。由此，再拿这一结果与学生自己所做的预测进行对比，不难发现，学生预测的学习结果与真实的学习结果之间的差距就如同镜像效应。换言之，学生关于自己学习的直觉使他们做出了错误的结果预测。

作为大学教授，我们发现这种错误认知常会阻碍学生做出正确的决策。例如，我们的学生偶尔会到办公室来找我们——通常是那些缺课以及不认真听取有效学习策略的学生——并抱怨他们对自己成绩的不满。在他们看来，最近一次测试的应得成绩应远高于自己现在手里拿到的分数。于是，我们问他们是怎么备考的，几乎所有人都会说“阅读教科书并反复看笔记”，最后还通常会接上一句“花费了很多学习时间”。

说到这里，我们便意识到要与这些学生进行一些沟通。所以，在他们说完自己的备考情况后，我们就请他们坐下并提醒（如果他们之前错过了我们的提醒，那就重新告诉他们）他们有关使用提取信息的学习策略的优势，并建议他们去实际尝试。这一过程通常会遇到很多来自学生的抵抗——因为提取信息并不容易——但那些实际去尝试的学生在日后的确能获得令他们满意的学习结果。

我们刚才讨论的是直觉在判断我们自己的或学生的学习时并不总是准确的问题。第二个有关依赖直觉所造成的大问题则是确认偏误。确认偏误是一种思维倾向，它指的是我们总是会去寻找能够证实我们自己观念的信息，或以能够证实信息本身的方式来解释信息。

那么，这一倾向是怎么影响教与学的呢？是这样的，一旦我们接受了某种学习观念，我们便会倾向于寻找那些能够证实这种观念的例子。比方说，你是一个坚定相信学习风格的人，那么当你调整自己的教学以契合学生的学习风格时，你就会不自觉地生成一种优越感，认为学生能够因此取得进步。如此一来，我们的观点，即让教学去匹配特定偏好的学习风格并不能真正地促进学习，反倒令人“扫兴”。当然，你可以尝试去找一些证据来看看这些说法到底正不正确。比如，问问谷歌“有关学习风格论的证据”或“有关驳斥学习风格论的证据”。

尽管至今尚无研究直接对上述我们讨论的问题做过测试（但我们对这样的研究的确非常感兴趣！），但其他领域中的类似研究已能充分地说明：人们的确更喜欢那些证实而非反驳的证据。

另外，如果我们相信什么，那便会更容易注意并记住那些能够支持这种信念的例子。所以，如果我们相信学习风格，那就更有可能会注意到我们所认为的学习风格在发挥效用的时刻，由此也就更容易忘记这种学习策略看起来无效的情况。例如，约翰尼一下子没有听懂你说的话，但当你给他看图解的时候，他可能就会灵光乍现了：“对啦！就是这样！”可事实上，约翰尼理解的内容还是你原来说的那个学习风格吗？或者他懂的只是你第二次更换形式后展示给他的内容？那如果第一次和第二次展示的内容是相反的怎么办？又或者，如果他还是看不懂你第二次给他展示的图解怎么办？

所以说，错误直觉和偏见所带来的最大问题就是难自弃，而且是“众所周知”的难纠正。想要直接纠正这种固执、偏见的做法，往往都收效甚微，而稍有些成效的一种做法则是“反面思考”，即在寻找关于某个特定主题的更多信息之前，让人们先列举出可能导致观点不正确的原因。我们迫切地想知道教师会在什么时候形成关于学生在课堂里是如何学习的直觉，然后再让他们写下为什么这样的判断可能会出错。这令人跃跃欲试。

另外，值得一提的是，虽然我们研究并教授关于偏见的知识，但这并不意味着我们就能对这些偏见“免疫”了。再来看看之前在本章中引用的那个学生来我们办公室抱怨的例子吧——我们可能顺势遗忘了其他来向我们抱怨的学生，因为与不认真听讲的那批学生不同，这些学生在听从我们的指导、认真进行提取练习后依旧没有获得好成绩。那我们现在大方地承认这一点是不是很伪善？并非如此，我们真心地希望能得到这般回答。实际上，我们只是认为所有人皆是普通人，任何人在日常生活中都有可能做过一些不完美的选择与判断，我们应勇于承认这一点。

科学的目标从来都是对观点提出质疑，而非志在证实。事实上，无论何时看到“证实”一词，我们都会立刻产生怀疑。［想象一下，“这个洗发水已被证明能让你的头发变得更加柔软”——或者更过分的，“这款应用程序（App）包你测试成功”。每个人都会立刻思考这些话中的含义吗？这些说法是想表达某些观点？没错，我们需要思考。］当全世界的科学家都在努力质疑某些理论时，很多有用的信息也会随之产生。

就拿学习风格来说，这一理念已经被反驳过很多次了（详见第四章中关于迷思的相关阐述）。可以大胆地说，我们认为这一概念不值得消耗我们的时间和金钱。试问那些一直在尝试检验零假设（相较于控制组所用策略，某一既定学习策略并不会产生更多学习），致力于从不同学习情境、不同学生小组的实验中搜集证据的科学家们何时支持过学习风格的策略能有效促进学习的观点？所以说，我们现在可以更加理直气壮！简而言之，如果我们都愿意承认人类的不足，并谨慎地寻找证据而非仅凭直觉判断，那我们也许能帮助更多的学生真正地进行学习，并免受被那些似是而非的感觉影响。