特级教师费岭峰：我的职业是教师

与“教师”这份职业的缘分，始于1985年。那一年9月，我成了一名中师生，也是在进入师范后度过的第一个“教师节”，国家以“节日”的名义，唤醒社会各界尊重教师，体现了对教师这份职业的高度认可。也许正是从那个时候起，对“教师”这份职业的认识在我心中有了神圣的感觉。3年的师范学习后我踏上了教师的工作岗位，30多年的经历，让我对“教师”这份职业有了发自内心的真切的热爱。回顾这30多年的教师生涯，许多场景历历在目，成长的点滴记忆犹新。

专业成长在课堂上发生

课堂教学是教师工作的主阵地。教师的成长首先是在课堂上。在我看来，走入课堂，面对学生的时刻，是我最为投入的时刻，也是我最感开心与放松的时刻。是课堂让我成长，是学生伴我成长。这期间，因为一些特殊的机缘，让某几节课成为我专业成长历程中的重要节点。这些课我将终生难忘。

说起《平行四边形面积》一课，时间得追溯到1997年1月。那时，我工作8年零6个月。这节课是我参加市级教坛新秀评比的考核课，整体思路围绕课题“在小学中高年级学生中培养自学能力的实践与研究”展开。课上，学生围绕“预习思考题”进行交流学习的过程，给来考核的两位市教研员留下了深刻的印象。那个时候，对于一名农村教师来说，在工作不到10年的时间里被推荐参加3年一届的地市级“教坛新秀”评比，本就不多，能够呈现围绕研究课题展示教学的就更少了。这节课在呈现青涩研究成果的同时，也让我找到了专业发展方向：研究课堂，研究教学。

《圆环的面积》是1999年市“高质量、高效率”课堂教学评比的考核课。那时，数学教学生活化理念刚刚萌生，于是我在设计这节课时，着力点一是放在生活情境的引入，将新知学习置于生活问题的解决背景下；二是弱化计算要求，合理取舍学习材料，着重呈现思考过程，突出思维能力的培养。第二点也是创造性使用教材理念的体现。教学中，我大胆取舍学习材料，大量采用“只列式，不计算”“根据问题选择恰当的算式”等方式，关注学生分析问题的过程，倡导算法多样化，发展学生灵活处理问题的能力素养。这节课，我敏锐把握教改方向，敢于创新教学的实践，为后续教学研究奠定了基础。于是便有了类似于《商的近似值》这样的课：从数学问题产生到解决，基本由学生自主完成，在解决问题的过程中理解知识，习得方法，同时还收获了碰到问题可以自己尝试解决的基本活动经验。

时间到了2007年，在4月的“南湖之春”教改展示活动中，我执教了《连除的简便计算》。课中，大胆创新、敢于突破的教学特点有了进一步的体现。这节课试图突破以往“运算律”教学“观察现象—提出猜想—举例验证—归纳定律”的教学模式，采用“现象梳理，探寻意义”的教学思路，引导学生理解性质。教学过程也因为有了创造性思考、深刻理解，在展示时比较踏实，过程也比较到位，给听课老师们带去了不一样的精彩，得到了听课老师们的一致肯定。这节课后，我似乎找到了一种适合自己的教学实践路径，也基本形成了“突出数学活动的思维含量”的教学风格。课中“突出‘意义’理解，发展学生数学思维力”的设计思路，在后来的许多课中有所体现，如《长方形面积》《分数乘分数》《用面积知识解决问题》等。

最后要说说的是《加法初步认识》一课，这节课是初踏教研员岗位后的第一次“下水”实践的常态课，其实践意义在于，帮助我确立了作为教研员进行课堂教学实践探索的基本方式，树立了从“经验取向”走向“实证取向”的教学研究实践路径。实践中，采用的课前“微调查”的方式，也在我后续《倍的认识》《周长的认识》《角的认识》以及《找规律》等多节课的教学实践中采用，至此初步形成了基于教学微调查的课堂教学研究方式。此课的教学实践，在角色转变之时，让我保持了实践研究姿态，实现了华丽转身。

从《平行四边形面积》到《加法初步认识》，是我课堂教学实践与探索之路上的见证。对我而言，每节课都有着重要的意义。10多年的课堂教学实践与探索的经历，不仅让我感受到了课堂教学的无穷魅力，更让我真正体会到了从一名普通教师成长为名师的幸福。

持续的深度研究，使专业成长更具厚度

教育科研可以促进教师的实践智慧生长。课题研究作为教育科研的重要载体，承载着促进教师专业发展的重要功能。我们说，不研究，不思考，日常教学只是重复性劳动，唯有研究才能使日常教学成为一种创造性的劳动。当然，课题研究因其需要更为专业的技术，比如问题的提出，比如研究方案的制订等，需要一定时期的经历与体验，需要通过具体课题研究的经验积累，才有可能体会其意义，收获专业成长的可能。对我来说，也是如此。

在2002年9月的“小学数学活动教学研究”立项为市级课题之前，我曾经申报立项过4个市级课题：1998年的“充分发挥信息交流的功能，切实加强学习方法的指导”、1999年的“小学数学活动课‘引导探索、启发创新’教学模式的探索与研究”、2000年的“小学数学开放性教学的实践与研究”和2001年的“小学数学教学活动化的实践与探索”。4年时间，每年一项，没有间断，且其中三项课题的研究成果获得了市教育科研优秀成果奖。看这几项课题的研究内容，虽有一定的脉络可循，却还是不够聚焦。

而课题“小学数学活动教学研究”在2002年五六月提出后，同年9月被市教育科学研究规划办公室立项为市级课题，2003年1月又被省教育科学研究规划办公室立项为省级规划课题，2005年1月又被立项为省“十五”规划重点研究课题。与前面几项课题不同的是，当确定“数学活动”作为核心研究内容之后，这项课题就从市级课题申报到省级重点课题，由2002年开始研究，一直到2008年9月的省级重点研究课题的结题止，立项研究的周期长达8年。如果算至2017年7月《课堂的魅力：小学数学活动设计与教学》的出版，那么对于这项课题研究的时间，将长达15年之久。

历时15年之久的“小学数学活动教学研究”，从开始的模糊思考，到逐渐清晰的研究框架，再到系统地实践，最后做了完整的总结、提炼，很好地体现了教育实践研究的特点。

2003年12月，研究阶段性成果获市基础教育论文评比一等奖时，我围绕“活动教学”的内涵、特征进行思辨，强调了“活动教学既是一种具体的教育教学形式，也是一种教育教学的主张和思想”，立足点更多在于“活动教学”。相对来说，这个时期对于“数学活动教学”的认识还是粗浅的、模糊的。2004年8月，作为市级规划课题结题时的研究报告，基本以此文为基础进行了适当的扩充整理而成。

2006年11月，作为省级规划课题结题时的研究报告，对“活动教学”的内涵延续了前期研究的论述，增加了“有效数学活动的特征”判断依据的思考，初次提出了“经历型”“体验型”“探究型”“创生型”等四种不同类型的数学活动。2007年6月，研究阶段性成果参加省基础教育论文评比时，基本以这份研究报告为蓝本，只是在理论思辨上，由对“活动教学”内涵思辨，转向了对“数学活动”的价值思考，突出了“以活动为载体的数学学习过程是新课程理念下数学课堂教学的基本特征”的定位。这也开启了以“数学活动”为着眼点的深度研究与思辨提炼。

2010年8月，我调到南湖区教研室工作后，关于“数学活动”的设计与教学的研究仍然是我进行课堂教学实践与研究的重要视角。这些年中，作为教研员“下水”实践的许多课，比如《认识钟表》《周长的认识》《分数除以整数》等，仍然是对“数学活动”与“活动教学”研究的体验与总结，虽然离开了学校工作岗位，但一直没放弃过对“数学活动”的思考，甚至在两个层面做了更为深入与扎实的研究。一是理论层面，以2013年度市名师课题“小学数学活动特质及其教学研究”为抓手，对“数学活动”的特质内涵进一步思辨，深度思考“数学活动”的内涵及其教育学意义；二是实践层面，以2013年度市教研员课题“基于‘过程目标’的小学数学活动设计及教学研究”为载体，对四种类型的“数学活动”进行更为具体的、贴合实践的课例研究。

因为有对“数学活动教学”持续性的深度研究，积累了丰富的第一手资料，也便有了15万字的《课堂的魅力：小学数学活动设计与教学》这一书稿，2017年在华东师范大学出版社出版。成果专著的出版，是对数学活动教学的策略方法作了结构化提炼，更为重要的是在思考与写作中，让我对教育教学的理解更为自信，在专业发展上增加了厚度。

教学写作中发展专业洞察力

写作可以让我们的教育教学实践留下属于自己的印迹。

写作可以让我们对教育教学问题的思考更为深入。

感谢自己20多年来的坚持，让教学写作成为我教育教学生活的重要组成部分。正是因为坚持进行教学写作，让我看教育教学问题的眼光更为敏锐，使我的专业思考力得到不断提升，教育教学的洞察力也有了长足的进步。

教学写作的冲动，首先来自对教学问题的思考，是对真实教学问题思考过程与研究行动的记录，写成的论文也好，课例也好，随笔也好，都应该是一种有感而发的成果表达。回顾一下我写的教研文章：《如何创设有价值的问题情境？》《让学生体验什么？》《学生的学习是否真的发生？》《如何用好活动生成资源？》《“小棒操作”为哪般？》《今天，我们该如何教“简便计算”？》……文章的题目就表明了，写作这些文字是源于对某个问题的思考。这也是一位教师在听了我教研文章写作经历后的感受：“费老师，您的好多文章是用问题作题目的。”确实如此，这也是我教学写作的初衷吧。可以说，问题是我写作教研文章的源起。许多文章是我对相关教学问题思辨过程的记录。

比如，在听一位教师执教《笔算两位数加两位数（不进位）》一课时，看到老师用到了摆小棒。当时，我敏锐地感觉到，“摆小棒”在本节内容的教学中有着重要的意义，但要组织落实好这个活动，却有许多问题值得思考。如“什么时候摆小棒”“该如何组织学生摆小棒，才能使操作活动产生更大的教学价值”等。课后就这些问题，我与执教老师进行了交流，建议思考两个问题：（1）以小棒操作来引出竖式有没有价值？（2）理解两位数加两位数不进位加法的关键点到底在哪里？在此基础上，对第一次教学过程进行修改，进行第二次教学实践。这便是我写作《“小棒操作”为哪般？》一文的起因。当然，在接下来整理案例时，新的问题随之而来，诸如“什么情况下需要动手操作”“怎样的动手操作才是有价值的”等问题则是对“动手操作”活动一般规律的思考，于是便写下了：一般陈述性知识的习得不适合于“动手操作”，而程序性知识（技能性知识）则比较适合引导学生通过动手操作等活动来获取……

显然，本文的写作是基于一系列“问题”思辨过程的记录，既有实践的支撑，更有问题思考与解决的具体进程。再如《教材需要系统解读》《今天，我们又该如何教学“简便计算”？》等文章，均源于对实践中问题的思考。《教材需要系统解读》从一次教学实践由于对教材理解的不恰当而产生的问题出发，围绕“找出问题所在”“分析问题产生的原因”以及“解决问题的策略思考”这一过程进行了记录。《今天，我们又该如何教学“简便计算”？》一文，初看似乎是对实践问题的回答，细细读来，却是我对新课程理念下“简便计算”教学中的一些基本问题的思考。

我们常说，有深度的思考，一般总是通过文字来呈现。教学写作，可以在记录的同时对教育教学作深度思考，可以换一种方式与同伴交流探讨教学问题，表达自己的教育教学观点，因此，在学校工作时，教学写作就已经成为我教学生活的重要组成部分。现在，作为一名教研员，我更加懂得，教学写作应该成为日常研究教学、实践教学、指导教学的自觉行为，成为我分享教育教学经验与思考的重要方式。

本文节选自《教师软实力——优秀教师的核心素养》