在教师科研写作问题上，我们经常可以听到一种说法：某老师课上得很好，就是不太会写文章。这意思是说，某老师有丰富的教学经验和写作素材，就是不太会表达。这种说法其实掩盖着一个很大的认识误区，那就是把写作当作一种表达方法和技巧，而没有认识到，教师的写作是一种包括工作、学习、研究和写作的综合素养的体现。
不深刻地认识和承认这一点，写作者就会有一种不切实际的“投机取巧”的想法，往往因急于求成而事与愿违。
从“上好课”到“写好文”，是一种思维方式的转变。上课是工作，写文章是研究。工作上要考虑的事情很多，做好了事情也未必都能说清其中的道理；做研究写文章不是汇报工作，而是选择工作中最有心得体会并能讲清道理的部分，想清楚、写明白，以此启发他人、提升自我。这就是“知其然知其所以然”。
因此，作为一名研究者的教师，要善于用研究的思路来观察和思考自己的教育教学工作，从而摆脱就事论事的思维局限，形成一种认识规律、表述规律的思维方式。
“以一堂课为例”进入研究，这里所说的“一堂课”是个比较宽泛的说法，可以理解为一个基本的教学单元——不仅是指一课时的教学时间，还包括多于一课时的“一篇课文”“一个单元”“一次实验”“一次活动”等连续、完整而又相对独立的教学单元。
以一堂课作为基本素材构思一篇文章的选题和结构，比较符合通常所说的“研究要聚焦”“题目要以小见大”的写作原则，看起来也比较容易入手。我们在教育期刊上也常见到诸如“——以《××》一课为例”的副标题，加上一个比较学术化的正标题，似乎就可以构建一篇文章的主题和框架了，其实事情并没有那么简单。
初学写作者一旦试图将手头的一堂“好课”的教案等材料“变现”为一篇文章，就会感到并没有多少可以发掘提炼的素材和经验，很容易流于一般的工作小结。
教师的实践研究，主要途径和方式是“实践反思”。所谓反思，按杜威的说法就是“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。一名教师积累了大量的教案、教学设计和工作小结，或者在一些教学评比中获了奖，并不代表他对这些教学现象中的某个问题有了比较深入系统的思考，更不等于有了某种值得向他人介绍的做法和经验。
一般来说，教师的经验体会往往是零散的、随意的、浅表的，大多没有什么特定的经过反复思考的问题。他上了一堂公开课，表达了自己对同伴和领导的“感动、感谢、感恩”也就过去了。而研究则需要对某个问题（包括成功经验和失败教训）进行集中、深入、系统的思考，需要发现、探讨一些带有普遍性和规律性的问题。
有些教师平时缺少问题意识，等到要写文章时就急于把手中的教案、教学体会“变现”，但又理不出思路。课上得好是写好文章的一个有利条件，但并不是充分条件，甚至未必是必要条件。我们在身边也可以看到，有的教师课堂效果似乎一般，但文章却写得不错。这说明“好课”“好文”的成因还比较复杂，这里就不展开讨论了。
要研究一堂课，首先要确定研究的方向和主题，也就是杜威所说的“某个问题”，再围绕这个主题观察课堂，搜集积累素材，然后在这个基础上有集中深入的实践反思。
作为一名能上好课的教师，需要在“好课”的基础上深入思考：好课好在哪里，与以往的思路有何不同，要达到什么目的，教学设计的核心内容是什么，教学过程是怎样组织的，课堂上有什么精彩的对话和场景，学生的表现和教学结果是否符合教师预期，有什么可注意和需要改进的地方，等等。因此，有了“实践”还要有“研究”，“知其然”还要“知其所以然”，这样才能提炼出研究的问题和主题，从“好课”进入“好文”。
“以一堂课为例”开展研究，很重要的一点是这堂课的教学理念和方法确实有比较明显的特点和优点，或者是有能引起讨论和争议的问题，这样也就形成了“找优点”和“找缺点”两条科研写作的思路。
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掌握写作思维方法
构建写作方法论体系
《教师写作思维方法六讲》
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张肇丰 著
选材贴近一线教师实际：偏重教师、课堂、教学等内容，注重提炼和分析教师关心的一些普遍问题，更好地为一线教师的科研写作提供参考和启发。
多实例、少理论：较多选用课堂教学、学科教学的实例开展讨论，较少引用专业学术性较强的论著，让内容更具可读性。
视角独特，建立科研写作的“大局观”：打破就写作讲写作的传统，从思维方式的角度来解读科研写作问题，助力教师突破就事论事、拿来能用的局限，站在更高的视角来观察和思考关于写作的具体问题。
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作者简介
张肇丰 上海市教育科学研究院普教所研究员，《上海教育科研》杂志副主编，中国教育学会教育理论刊物分会顾问，华东师范大学兼职教授。长期从事课程与教学论研究，曾参与国家基础教育课程改革项目，是“研究性学习”课程开发的理论设计者之一。近年来关注教育研究方法、教师科研写作等研究领域，著有《从实践到文本：中小学教师科研写作方法导论》等论著。
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编辑 | 陈凯
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