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基于“师生共研”的整本书阅读教学改进
杨 磊
北京师范大学
摘 要:教师在整本书阅读教学中面临的首要问题，是如何将自己的阅读经验转化为学生的阅读能力。由此，教师对整本书阅读教学的知识定位、能力定位和价值定位都会随之产生偏移。“师生共研整本书”通过厘定知识范畴、促进教学方式转变、选取恰当的评价方式等环节，能有效解决整本书阅读教学面临的主要问题，达到提升教师整本书阅读教学效果的目标。
关键词:整本书阅读;教学改进;师生共研
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中课标”）创造性地将整本书阅读作为课程内容呈现，这一设计一方面完善了语文课程内容体系，另一方面也给语文教学带来了挑战。有学者认为，整本书阅读教学目前面临三种困境:①教师知识权力受到挑战，传统的师生互动教学模式受到冲击;②阅读行为的跨界，导致教学内容的多样与游离;③固化的阅读思维，影响学生阅读素养的有效形成。［1］无论是知识问题、内容问题还是思维问题，根本在于教师的阅读经验难以有效转化为学生的阅读经验。受困于此，教师才会产生整本书阅读教什么、怎么教、如何评等实践困惑。如何在困境中突围，关系着教师专业能力的发展与学生学业水平的提升，这是当前推进高中语文课程改革应重点关注的问题。
教师的阅读经验难以转化为学生的阅读能力，进而产生一系列困境，在很大程度上是因为教师不了解学生整本书阅读的“痛点”是什么。针对教师面临的现实困境与产生原因，本研究团队以“师生共研”为抓手来提高教师的整本书阅读教学能力。“师生共研”，实质上是教师陪伴学生阅读，指导学生阅读，和学生一起经历整本书阅读的学习过程。［2］“师生共研”的方式让教师进入学生的阅读活动中，打破师生的阅读隔阂，精准掌握阅读过程中的学情变化，提高整本书阅读教学能力与效益。落实“师生共研”，需要从厘定知识范畴、转变教学方式、选取恰当评价方式三个方面着手来做。
一、厘定知识范畴:重构教师对策略性知识、价值性知识的认识
整本书阅读教学究竟要重视“事实性知识”的教授，还是重视“策略性知识”与“价值性知识”的习得，取决于教师持有的知识观。［3］10-12在课程改革背景下，语文教学更强调策略性知识与价值性知识对学生语文学科核心素养发展的独特价值。在整本书阅读教学中，教师虽然有意识地融入策略性知识和价值性知识，但是始终没有摆脱“事实性知识”的主导;教师仍旧把书中的知识作为教学的主要内容，而不是进行整本书的阅读教学。［4］例如，在探讨《红楼梦》中贾府兴衰问题时，教师花大力气让学生回忆三次过元宵节的场景，梳理三次元宵节中的人物、场景、情节，这就是以事实性知识冲淡价值性知识的典型表现。这反映的并非教师知识观的二元对立，而是教师知识观的侧重与平衡问题。根据教学现场的观察与访谈我们发现，教师能认识到策略性知识和价值性知识在整本书阅读教学中的意义，但是囿于传统的教学经验，难以突破唯“事实性知识”的桎梏。
教师为何会有这样的知识观?也许是受到“追求成功”的成就动机的影响。教师组织整本书阅读教学时，会衡量自己的教学能力和学生的学习能力，选择最有可能让学生获得高分的方式和内容组织教学。事实性知识需要通过记忆的方式学习，策略性知识需要通过实践的方式学习，价值性知识则需要通过体悟的方式学习。［3］12-14从教授难度和学生接受程度看，事实性知识在教与学中都具有绝对优势。在思维定式的影响下，教师会自觉不自觉地将教学重点向事实性知识倾斜。在“追求成功”的成就动机驱使下，教师也意识到策略性知识和价值性知识对教学取得成功的重要性，所以，教师会将这两种知识转化为事实性知识，直接让学生记忆。
“师生共研”的前提是知识共享，即教师掌握的知识与学生掌握的知识之间的互惠互通。在知识共享中，教师既能从学生身上获得知识启发，教学相长;还能了解学生对知识的实际需求，因材施教。知识共享要以“学习共同体”的形式进行，教师要准备丰富多样的“课程资源包”供学生选择。每个学生都要充分学习，不同学生的学习内容各有侧重。例如，有的学生侧重于研读整本书评论性质的论文，要撰写学习笔记，归纳内容重点等;有些学生对其他“课程资源包”的内容只需要阅读、了解即可，没必要深度学习。学生对“课程资源包”的深度学习就是掌握策略性知识和价值性知识的过程。自主学习结束后，师生在“学习共同体”中分享学习经验，共享学习成果。这样的学习方式，一方面巩固强化了学生对知识的理解，另一方面也能吸取他人的知识学习经验，调整、丰富自己对知识的认识，并形成新的理解。
二、转变教学方式:引导教师关注学生的阅读品质和效益
“高中课标”在“整本书阅读与研讨”学习任务群的教学提示中要求:“不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考。”然而，受教学效率观的影响，教师往往受困于“整本书阅读教学是一项长期、系统的工作，短期内不会产生明显效果”的现实，大多选择以教师为中心的讲授方式，向学生输出自己的阅读感悟。例如，在整本书阅读教学中我们经常会看到这样的情况:教师在课堂总结时，不顾学生的阅读感受，自顾自地说“读完了这本书，老师有一些感悟想跟同学们分享”。这种预设的总结虽然深刻生动，但是缺少了课堂生成的“动态美”和学生感悟的“个性美”。这样的教学侵占了学生的阅读行为投入，剥夺了学生获得个性化阅读体验的机会，不利于学生阅读素养的形成与发展。
教学认识论原本强调知识传授的效率，即知识传授的速度和质量，但是当前教师对教学效率的理解窄化成只看重知识传授的速度，而忘记知识传授的效率。［5］所以，许多教师会提出“没有足够的时间开展整本书阅读教学”“没有精力一页一页地带着学生读”等困难。从课时和教学内容的比重看，确实存在“时间紧任务重”的问题。“高中课标”指出:“整本书阅读，应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主……”反观之，教师有上述困难实则源于自己教学时对速度的追求，而忽视了整本书阅读的效益。
“师生共研”的核心是设计促进学生整本书阅读能力发展的学习任务，以高质量的任务提高学生的阅读品质。设计这样的学习任务应按以下的方式去做:首先，要触及学生整本书阅读的“痛点”。教师以初读者的身份与学生一同阅读，如实记录自己和学生的学习感悟，反思自己在阅读整本书时的不足，列出自己认为必须干预的关键点。其次，教师要根据教学中发现的“痛点”有针对性地设计学习任务，将学习任务设置在整本书阅读的最佳干预时段，并以最合适的干预方式呈现。总之，教师要通过具身体验的方式，从学生的视角发现整本书阅读过程中的问题，关注学生学习的痛点，通过设计学习任务的方式有针对性地解决学生的整本书阅读问题。
三、明确评价方法:发挥评价对整本书阅读的反拨作用
课程内容的革新势必带来评价方式的转变。受教学文本篇幅的影响，整本书阅读教学的评价方法一直是需要厘清的问题。在追求速度的效率观影响下，教师在实施整本书阅读过程性评价时，也会自觉不自觉地追求对学生阅读速度的掌控。“掌控”与“监控”不同，“监控”是一种元认知行为，带有反思性和调节性。传统的“即时性评价观”就带有“掌控”的意味，并不适于具有发展性与整体性特点的整本书阅读教学;教师却在整本书阅读教学中频繁使用即时性评价。这种片段式的评价使学生容易碎片化地理解整本书的内容和价值，很可能会消解了整本书阅读教学的意义。与“即时性评价”相对，“延时性评价”应是适合整本书阅读教学评价的理念。［6］“延时性评价”具有“监控”的意味，它强调在纵向发展的时间线上，整体性评估学生的学业能力表现，关注学生能力的“增值”。在强调“教-学-评一体化”的背景下，评价结果能否有效反拨教师的教与学生的学，成为教学评价关注的重点。然而，“延时性评价”在操作上有一定难度，教师在“何时评”“如何评”“评价结果如何用”等方面存在困惑，这就大大削弱了评价对教与学的反拨作用。
整本书阅读的过程性评价应强调对学生阅读能力的监控，而非对阅读进程的掌控。基于监控的过程性评价要求教师精准把握评价时机，在最佳的评价阶段组织阅读经验交流分享等活动，帮助学生总结阅读经验，形成阅读反思，提高阅读能力。“师生共研”为开展延时评价创造了评价依据和评价契机。首先，“师生共研”强调教师与学生共同研读整本书，在这个过程中，教师能直观感受学生认知和非认知因素的变化，并如实记录，生成“延时评价”的依据。其次，“师生共研”强调教师角色的下沉和具身参与，能更清晰地感知学生整本书阅读学习遇到的困难与需要，在恰当的时机对学生的阅读能力表现做出评价。再次，将评价的依据和评价的契机相结合，就回应了如何及何时开展延时性评价的问题，在适宜的契机运用恰当的依据，调整学生的阅读行为，调节学生的阅读认知，帮助他们形成新的阅读体验。
综上所述，教师对整本书教学内容的把握——教事实性知识，还是教策略性、价值性知识;对教学方式的明确——教师主体，还是学生主体;对评价方法的选择——即时性评价，还是延时性评价，都源于教师不知道该如何将自己的阅读经验转化为学生的阅读能力。如果教师具备这种转化能力，就会对如何平衡知识类型、如何提高学生主体地位、如何做到有效评价等问题有明确的答案和正确的选择。以“师生共研”为目标组织整本书阅读教学改进活动，能以知识共享的方式，消解教何种知识的矛盾;能以具身参与的方式，化解师生主体地位的矛盾;能以亲身体验的方式，把握延时评价的内容与契机。有利于破除“教师阅读经验难以转化为学生阅读能力”的痼疾。
参考文献:
［1］关舒文，吕立杰.整本书阅读:价值向度、现实困境与当代突围［J］.中国教育学刊，2019（9）:75-80.
［2］滕衍平.双本并立，师生共读:从《红楼春趣》到《红楼梦》读本的阅读实践［J］.语文教学通讯，2022（12）:56-58.
［3］吴刚平.知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学［J］.全球教育展望，2013（6）.
［4］黄厚江，孙国萍.整本书阅读教学的常见问题及其解决策略［J］.语文建设，2021（23）:29-32+46.
［5］周序，吴颖.论教学效率［J］.湖南师范大学教育科学学报，2022（3）:79-84.
［6］杨磊.评价变革:“教-学-评一体化”的再阐释［J］.中学语文教学参考（第1周），2023（1）：3-7.
[文章来源：《中学语文教学参考》（1周·高中）2024年第4期。]
本文针对整本书阅读的“痛点”，提出了落实“师生共研”的三个抓手：厘定知识范畴、转变教学方式、选取恰当的评价方式。这三个抓手分别指向教学实际中普遍存在的三类问题：一是重事实性知识轻策略性价值性知识，二是重功利讲解轻真实生长，三是重即时评价轻延时评价。这三个抓手的设计是对新课标的精准解读和实践探索。
对接教学实际，以《红楼梦》整本书阅读为例：教师要提供叙事文本的概念性知识，指导学生通过对叙事文学体系内要素及相互关系的研习收获更有价值的成果；在整本书阅读的过程中，还要时时与学生一起回顾读的过程，从元认知知识层面去进一步激发阅读动机、产生新的阅读兴趣点、形成可重复的阅读方法。
同时也要看到，“痛点”除了“如何读”，还在于“为何读”，建议加强对“师生共研”与学生整本书阅读动机的联系的研究。
——四川省广安友谊中学 郑莉
编辑 | 赵晓文 吉萍
审核 | 张莉莉
终审 | 葛宇虹
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