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于无疑处生疑
——《烛之武退秦师》《鸿门宴》思辨性阅读教学设计
施晓武
浙江省温州中学
2024 SUMMER
【专题解释】
两篇史传文学作品属于“思辨性阅读与表达”任务群，本微专题旨在对历史叙述进行思辨性阅读，提高学生认识历史的能力和理性思维水平。从文章的断点疑点和炼字炼句处着手，引领学生进行思辨性阅读，于背景形势处、顺序排位处、浓墨重彩处、重复反复处生疑，探究史传文学的奥妙，培养学生推理、判断、质疑的能力。
【预学任务】
1.研读《烛之武退秦师》《鸿门宴》，梳理重要的文言现象。
2.对比两篇课文相关语句，概括两者历史叙述的异同和效果。
3.通过分析人物形象和评价，探讨史家的价值追求。
【学习任务】
任务一:于背景形势处生疑
1.比较《春秋》《左传》中对秦晋围郑事件的表述及其用意。
晋军函陵，秦军氾南。（《烛之武退秦师》）
晋人、秦人围郑。（《春秋·鲁僖公三十年》）
明确:繁简不同。《春秋》极简洁地记载了事件，《左传》开篇增加了分地驻扎这一细节。分地驻军，两支军队在空间上产生了距离，为文章后续烛之武利用分地驻军成功劝说秦伯退兵保郑提供了背景。
2.根据课文填空并对比其用意。
当是时，项羽兵四十万，;沛公兵十万，。（《鸿门宴》）
是时，羽兵四十万，号百万。沛公兵十万，号二十万，力不敌。（《汉书·高帝纪》）
明确:“在新丰鸿门”“在霸上”。《鸿门宴》除了对比兵力外，还叙写了分地驻扎的细节，为后文情节发展埋下伏笔。两支军队分地驻军，才有“沛公军霸上，未得与项羽相见”，才会有曹无伤告密，才有项伯夜告刘邦，也才有后来鸿门宴饮。而《汉书》的叙述在对比兵力之后，即下断语“力不敌”，直露而简单。
任务二:于顺序排位处生疑
顺序排位体现了人们对事物的认知和判断，悖常排序是史传文学常用的笔法，暗含特殊的含义。它既是人物自身的行动需要，又是史家叙述的特殊安排。
1.根据《鸿门宴》的描写，画出“鸿门宴座位图”，并依据以下两则材料推断座中各位人物的尊卑顺序，并说说自己的理解。
①或曰宾主位东西面，君臣位南北面，故西向坐。［《史记·孝文本纪》（点校本）注释“集解引如淳曰”］
②古人之坐，以东向为尊。故宗庙之祭，太祖之位东向。即交际之礼，亦宾东向而主人西向。（顾炎武《日知录》卷二十八“东向坐”条）
明确:依据座位推断尊卑顺序:项王>项伯>亚父>沛公>张良。沛公作为与项王合力攻秦的主将，又是赴宴的客人，身份被看低，没有得到应有的尊重。鸿门宴座位有违古人座位的尊卑礼仪，恰恰将宴前剑拔弩张的氛围和人物之间的矛盾写得恰到好处;这也是司马迁章法考究之处，表现了项羽的自负和刘邦的委曲求全。
2.比较同单元内顺序排位的深意。
表1 同单元内顺序排位比较
《烛之武退秦师》中，晋秦围郑排序，是史家对历史的叙述，加上两人的爵位，意指二人主事发动战争;而烛之武只以国称，且改换晋秦的顺序，可见烛之武对秦伯的尊崇，体现了他对人心的把握和语言技巧;同时回应了开篇“以其无礼于晋，且贰于楚也”，两个围攻郑国的理由都与秦国无关，只与晋国有关，挑明了秦晋之间内部不和谐的关系以及不同的利益诉求。
《侍坐》开篇描写“侍坐”场景的人物顺序，是按照年龄顺序;而言志的发言顺序，暗含孔子对治国理政层次的理解，从定国安邦到富国强民到兴教化民，直至理想的大同世界。
任务三:于文章浓墨重彩处生疑
1.增删语气虚词，品味烛之武和樊哙说辞的语气、态度等。
（1）请标出“烛之武说退秦伯”语段中的语气虚词，若删去，品味两者语气的变化。秦、晋围郑，郑既知亡矣……邻之厚，君之薄也……且君尝为晋君赐矣……君之所知也。
（2）请标出“樊哙说服项羽”语段中的语气虚词，如果在各句后增加虚词“也”，再品味语气的变化。
臣死且不避，卮酒安足辞（也）!……天下皆叛之（也）……以待大王来（也）……备他盗出入与非常也……欲诛有功之人（也）。
明确:烛之武说辞中虚词“矣”“也”都表示一种陈述、感叹的语气，形成舒缓绵长、娓娓道来的效果。删去这些语气虚词，语气变硬，语势变急。
樊哙原句语气斩钉截铁，铿锵有力;而增加句末虚词后，缺少了正义压倒人的气势，削弱了樊哙的勇猛果敢的形象。
2.梳理两段话的说理层次并比较二者说理策略的异同。
共同点:烛之武与樊哙充分展示了辞令艺术，在示弱与呈勇、利益分析与形势分析、利益选择与正义选择中，多站在对方的立场，考虑对方的利益进行说服。
不同点:烛之武以示弱姿态，娓娓道来，以情动人、以理服人。主要从地缘关系（亡郑陪邻不值得，保郑以为东道主）、历史旧事（利益相关，不守承诺）、现实形势（欲壑难填、阙秦西封）三个方面厘清了亡郑、存郑之于秦国的利害关系，抓住秦国的要害说服了秦伯。而樊哙凭借果敢的勇士姿态引发项羽的好感，以共同对敌的压倒性正义为刘邦辩护。先讲战争大背景，之后称颂沛公刘邦守关等待将军项羽的功劳，最后转入批评项羽偏听细说，最终令项羽“未有以应”。
任务四:于重复反复处生疑
1.刘邦率先破关入秦这一事件，在《鸿门宴》中有六次叙述，请梳理、分析主要内容和目的利益。
表2 六次叙述
明确:不同的人基于不同的目的和利益，叙述事件时会采取不同的内容和语言。面对同一件事情，曹无伤、范增、樊哙和刘邦，面对不同的人，讲述的内容和侧重点都不同。面对史传文学中的人物叙述，我们只有辨明目的和利益，才能利用这些真伪不一的片段信息，更清晰地分析（还原）出历史事实。
2.史家的历史叙事有着不同的表达，隐含着不同立场。请概括司马迁与左丘明在这两篇课文中表现出来的价值追求。
表3 价值追求对比
明确:项羽对曹无伤的告密——失态大怒;对范增的劝谏——罔听不闻;对刘邦的示弱——明揭告密者;对樊哙的批评——默然以应。楚霸王项羽“分裂天下，而封王侯”，在鸿门宴上却失去了成功者的睿智，败招连连，似乎有损英雄的形象。项羽这样瑜瑕互见、多元立体的形象，体现了司马迁秉笔直书，求真存实，不虚美，不隐恶的价值追求。
《烛之武退秦师》中的三个分句是递减关系，顺序不能调换。仁、智、武是儒家的道德追求。仁是仁德，是最高级别的核心概念，高于智慧和勇武的军事准则——这两者还有利益的考量。“以其无礼于晋”而发动攻郑的晋侯，最终因“不仁、不知、不武”的价值判断做出了退兵的决定。左丘明通过塑造晋文公话语，礼赞有“礼义”品格的士人，以此来阐释自己坚持“礼义”的价值追求。
参考文献:
［1］张洽.春秋集注［M］.陈岘，点校.北京:中华书局，2014.
［2］班固.汉书［M］.南京:江苏凤凰美术出版社，2016.
［3］顾炎武.日知录集释［M］.北京:中华书局，2020.
腾褒裁贬 万古魂动
——于思辨中探析史家笔法之异同
汪 飞
西南大学
从开天辟地的蒙昧时代开始，史官一职就显得尤为重要。史书不但可以彰善瘅恶，还可以展现时代风貌。《文心雕龙》说“褒见一字，贵逾轩冕;贬在片言，诛深斧钺”，可见史书对于历史人物功过褒贬的重要性，真可谓“腾褒裁贬，万古魂动”。然而不一样的史书，其历史叙事手法也不尽相同。施晓武老师正是从此处入手，在各种史书叙事风格的比较中，让学生明晓史家叙事的基本立场、常用手法、风格特点、价值追求，并借此进行文学鉴赏。
1.读史之法，写史之术
史书如何阅读?施老师用这节课给出了答案。第一个方法便是考查同一史实在不同史书中的不同叙事。比如，课文中提到“秦晋围郑”事件，《春秋》记述此事只有一句:“晋人、秦人围郑。”可见孔子叙述得相当冷静，只记事不写人，不对人物进行形象塑造;还有一个原因是孔子依《鲁史》而修《春秋》，自然是从鲁国历史的角度进行记述，所以他国历史较为简约，这是作者的基本立场。而《左传》则不然，《文心雕龙》说:“传者，转也。”“传”的目的在于转授经典、阐释经典，好让后人在经典中得到教化，所以《左传》补充了很多细节，写得详细，不光记事还在写人。它不但交代了郑国危在旦夕的形势，还写了郑伯请求烛之武退秦兵，烛之武先是婉拒，后存大义救国难的情节，这都是为了进行人物塑造。
施老师又将《史记》与《汉书》进行比较，以此让学生得出《史记》在情节设计上更喜欢蓄势，而《汉书》叙事较为直露和简洁的结论。刘勰认为“班固述汉，因循前业，观史迁之辞，思实过半”，就是说班固的《汉书》在叙述历史上因循前业，这里主要指“《吕览》的实录无隐之旨”，即按实记叙，很少有委婉含蓄的叙述，更没有违背史实的书写。《史记》则不然，里面有大量的文学想象，虽有丰赡之美，却背离了史书的初衷，所以刘勰说他是“思实过半”。
2.任务建构，聚焦能力
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中要求要转变学生的学习方式，引导学生在语言文字运用的过程中发现问题，培养探究意识，增强发现问题的敏感性，探求解决问题和语言表达的创新路径。这就要求教师将传统的教学活动转变为教学任务，只有在任务的完成中，学生才是在真正解决问题。在任务设计时，我们需要注意三个方面:一是要承载核心的语文知识，二是要聚焦，避免碎片化、散点化的知识传授，三是注意任务的情境化。施老师虽然将四个任务锁定在对史书叙事的多方位比较阅读上，但依然将阅读的核心聚焦在人物形象的赏析、语言风格的鉴别、说理方法的论证上，切实培养学生的语文学科素养。在任务聚焦上，四个任务层层递进，每个任务牢牢抓住“在疑问处思辨”，通过思辨认识文章背后的文学形象、语言特点、论证方法。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。施老师的课虽然没有为我们建立生活的情境，却很好地建立了学科情境。各种史书对同一历史事件的不同描述、史书的多次呈现，共同创建了学科情境。
3.思辨突破，贵在有法
“多欲练辞，莫肯研术”，教师上课不在于华丽的辞藻，而在于对阅读、写作等语文学习的“术”的培养上。庖丁三年才“不见全牛，不以目视而以神遇”，可见要到“道”的层面，首先要在“术”上用功。一堂好课也应该有“术”的表现。我们认为应该提升学生的思维水平，如何在课堂上真正落实这一核心素养，值得我们不断研究。在本节课中，施老师主要运用比较的方法，让学生对文章叙事习惯、说理方法、价值追求、人物语言、座次安排等进行比较，进而产生疑问，最后对疑问进行探究，从而实现对文本意义的真正解读。可见施老师的“术”就是多文本比较，就是于无疑处生疑，这样就最大限度地激发了学生的学习兴趣，带动了学生的课堂思考。从这一点来说，施老师的做法值得借鉴。
[文章来源：《中学语文教学参考》（1周·高中）2023年第11期。]
编辑 | 赵晓文 吉萍
审核 | 张莉莉
终审 | 葛宇虹
“中语参教师成长学苑”
微信号 | zycjsczxy533
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