【暑期阅读季·思维教学】“思辨性阅读与表达”课堂教学评价:内容、要点与方法

“思辨性阅读与表达”课堂教学评价:内容、要点与方法

杨   磊

北京师范大学

“思辨性阅读与表达”是高中阶段语文学科的必修内容之一，旨在通过思辨性阅读和表达的学习，提高学生的理性思维水平;^［1］19也是落实“思维发展与提升”语文学科核心素养的关键内容载体。然而，教师在教学实践中往往会因为思维品质的内隐属性，忽视对思维能力发展水平、发展路径的评价;尤其在具有生成性特征的课堂教学评价中，学生即时性的思维表现，更容易混淆教师的评价思路，致使教师难以给出及时、有效的反馈。究其原因，教师对“思辨性阅读与表达”在课堂教学中应该评价什么、从哪些角度评价、采用何种方法评价等问题尚不明确。因此，本文从评价内容、评价要点和评价方法三个方面，以期逐步厘清、构建“思辨性阅读与表达”课堂教学评价的实施路径。

“学业质量标准”是教育评价设计与实施的重要指南，^［2］它以语文学科核心素养及其表现水平为主要维度。^［1］35“思辨性阅读与表达”的突出特点是，强调对学生思维能力的培养。因此，对于“思辨性阅读与表达”课堂教学评价内容的厘定，要兼顾语文学科核心素养、学业质量标准中对“思维发展与提升”的相关表述和要求。

（一）厘定评价的思维类型与进阶关系

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中课标”）中提出，“思维发展与提升”学科核心素养的外延包括“直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”^［1］4，初步明确了高中阶段学生需要具备的思维类型。结合该学习任务群的内容侧重，进一步提炼，将逻辑思维、辩证思维和创造思维作为“思辨性阅读与表达”主要关注的思维类型。

分析学业质量标准，可以清楚得知三种思维能力的进阶关系。首先，在“质量描述”的2-2中，首次提到“推理有逻辑”，并在3-2中进一步深化为“能在各部分信息之间建立联系。”因此，“逻辑思维”应是“思辨性阅读与表达”的底层思维类型。其次，在“质量描述”4-2中提出“能就文本的内容或形式提出质疑……从多个角度、多个方面表达自己的理解和感受”，这就要求学生能以辩证的视角分析问题。因此，“辩证思维”应是“思辨性阅读与表达”的中层思维类型。最后，在“质量描述”5-2中要求学生能“关联、推断、整合出新的信息……形成自己的观点”，该要求将思维的类型上升到“创造思维”层面。因此，“创造思维”是“思辨性阅读与表达”的顶层思维类型。

综上所述，结合“思维发展与提升”的要求以及“学业质量标准”的质量描述，我们明确了“思辨性阅读与表达”要评价的思维类型包括逻辑思维、辩证思维和创造思维，这三个思维类型的难度依次进阶。

（二）明确评价的能力要素和层级深化

只厘定“思辨性阅读与表达”的思维类型，并不能明确课堂教学评价的内容;还需要进一步辨析“思辨性阅读与表达”需要评价的能力要素，以及要素之间的关系。“思辨性阅读与表达”明确提出，该任务群发展的能力包括实证、推理、批判和发现四个关键思维能力。

实证能力，是指通过查找相关资料等方式，获取支持自己观点证据的能力。推理能力，是指依据个体经历的先前事件总结出一般性规律，并以此解决后面问题的能力。^［3］在“思辨性阅读与表达”中具象为在发现学习资源联系的基础上，生成规律性认识，并尝试运用规律的能力。批判能力，是指能从多个角度、多个方面看待学习资源，并能提出合理的质疑。发现能力，是指在证据的充分论证下，在一般规律的应用中，在多维度的辩证审视中，发现问题、分析问题，最终形成自己观点的能力。

从四个能力的内涵界定中可以看出，从“实证能力”到“发现能力”，对学生思维品质的要求在逐级递增，构成了由浅至深的思维能力发展层级。这样的进阶也就满足了“思辨性阅读与表达”学习任务群“增强思维的逻辑性和深刻性”的学习要求。

（三）构建课堂教学评价的内容体系

“思辨性阅读与表达”考查的思维类型包括逻辑思维、辩证思维、创造思维;评估的能力要素有实证能力、推理能力、批判能力和发现能力。从学业质量标准的描述中，可以构建思维类型和思维能力间的对应关系（见表1）。

表1   “思辨性阅读与表达”课堂教学评价内容体系 

上表构建了“思辨性阅读与表达”课堂教学评价的内容体系。该体系有两个基本特征:第一，“思维类型”与“思维能力”交叠对应;即前一个思维类别的最后一项思维能力，是后一个思维类别的前置思维能力。以“批判思维”为例，“批判能力”需要在“推理能力”的基础上形成、深化，而“推理能力”又成为“创造思维”类型的前置思维能力。第二，“思维类型”和“思维能力”由上至下，逐层深化、进阶。

“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习要求明确指出，要增强学生思维的逻辑性与深刻性;并在学习表达和阐发自己观点时，力求立论正确、语言准确、论据恰当。^［1］19这就要求教师在实施该任务群的课堂评价时，重点关注学生思维的准确性、深刻性和逻辑性。前文构建的“课堂教学评价内容体系”（表1）也体现了这些特征。

（一）关注思维表达的准确性

所谓“准确性”，是指思维的过程、方法和结果符合客观现实的要求。在“评价内容体系”中，评估学生的思维是否准确，可以着眼于以下几个方面:第一，学生是否能获取准确的证据。这一点针对“实证能力”提出，学生获取的证据必须紧密围绕资源的内部逻辑或论证的中心问题展开。第二，学生是否能提取准确的内部规律。这一点针对“推理能力”提出，在整合、解构、重组学习资源的过程中，学生推理出的一般规律须与学习资源特征相匹配。第三，学生是否能将一般规律准确地迁移运用到其他问题中，并准确提出质疑。这一点针对“批判能力”提出，学生在新问题中使用规律，要避免错漏;精准发现、准确提出不符合规律的现象。第四，学生是否能生成准确的观点。这一点针对“发现能力”提出，学生在梳理、辨析“质疑”后，提炼出自己的新发现、新观点，这要与梳理的结果相关，要与所处的客观环境相吻合。

（二）观照思维过程的逻辑性

所谓“逻辑性”，是指学生思考的维度、思维的过程要遵循由浅入深、由具体到抽象的一般逻辑规律。在“评价内容体系”中，“逻辑性”具体表现为“思维能力”的交叠关系，即后一个能力的形成与发展，需要以前一个能力为基础。例如，“批判能力”是在运用一般规律的过程中，发现了有违一般规律的特殊属性，而产生困惑与质疑。因此，“批判能力”的发生，要以“推理能力”生成的“一般规律”为基础。同时，“发现能力”是在质疑的基础上形成的，故“批判能力”又是“发现能力”产生的前提。教师在开展课堂教学评价时，要发现学生的思维发展是否有“互为基础”的交叠式逻辑关系特征。在此需要强调两个容易被忽视的问题:第一，在特定的学习任务中，有些思维间的交叠关系不明显，教师要善于发现这些内隐的交叠关系。第二，教师要正确看待学生合理的思维跨越。对于思维水平较高的学生而言，思维能力的跳跃式呈现是正常且常见的。教师在组织评价时，要尊重学生思维水平的个性化特征，允许合理的思维跨越现象存在。

（三）重视思维发展的深刻性

所谓“深刻性”，是指将学生的思维类型和思维能力平行发展的趋向，转变为向纵深方向的延伸。在“评价内容体系”中，无论是“思维类型”还是“思维能力”，由下至上都呈现进阶的特征，其后隐含的是思维发展逐渐深刻。理想状态下，学生运用的思维类型和思维能力，应该随着学习任务的深化而逐步进阶。因此，教师在实施“思辨性阅读与表达”课堂教学评价时，要围绕“思维是否呈现进阶式发展特征”展开评价;要以学生个体为单位，关注单个学生的思维发展趋势;从思维的纵向发展视角，总结优长与不足，给学生提出具体的改进建议。

“思维工具”是一套用来引导人们思考方向和侧重点的思维策略方法。^［4］由于“思维工具”具有较高的易用性和较强的实用性，受到了师生的广泛欢迎，并逐渐成为推动课堂教学变革、实现深度学习的重要抓手。^［5］59在“思辨性阅读与表达”的教学中，我们可以将学生运用“思维工具”生成的可视化产品视为过程性评价的对象。教师对可视化产品质量的评估，即是对学生思维能力发展水平的评估。

（一）评价实施的方式:基于小组合作探究的学习方式

“思辨性阅读与表达”要求学生“围绕感兴趣的话题展开讨论和辩论。”^［1］19因此，以小组合作探究的形式组织教与学的活动，符合学习任务群的学习要求。同时，小组合作学习有利于评价主体的多元化。学生在交流、讨论、观察等学习行为中，不仅对组内成员的认知能力有清晰的认识，还对非认知能力，例如风度、有礼貌等，有亲身体验。因此，能更有效地反馈个性化、多维度的改进建议。

在小组学习中，首先，学生要围绕“思辨性阅读与表达”的学习内容，明确小组合作探究的核心问题;并围绕核心问题，提取相关的分支主题。其次，组内成员要分工合作，获取与分支主题相关的学习资源，形成论证分支主题的证据。再次，学生在探究过程中，要构建子主题之间、证据之间的内在联系，并从多个角度审视子主题之间的关系。最后，精细化处理子主题和证据，构建“核心问题—子主题—证据”链条，进而形成自己对核心问题的独到见解。前两步围绕“逻辑思维”类型展开，第三步主要依托“辩证思维”类型，最后一步，实现向“创造思维”类型的跨越。

（二）评价内容的载体:可视化产品的构成要件与组织关系

八大思维图示法、思维导图和概念图是目前中小学应用最为广泛的思维可视化工具。^［6］八大思维图示法是具体思维方式的具体表示法，思维导图是综合多种思维方式的模糊表示法，概念图是综合多种思维方式的精确表示法。^［5］59它们在训练思维方面发挥不同的作用。因此，学生在小组合作探究中，完成“思辨性阅读与表达”学习成果时，要结合思维工具的优长，合理运用这三种思维可视化工具，呈现自己思维发展的形态、过程与水平。

图1  思维可视化工具的组合形态

结合思维可视化工具的优长，笔者构建了如图1所示的“思辨性阅读与表达”学习成果呈现的基本样态。将“思维导图”作为学习成果呈现的基础要件，其作用是呈现学生的思维过程。将“八大思维图示”和“概念图”作为学习成果呈现的具体化要件。其中，“八大思维图示”的作用是呈现学生的思维类型和思维能力，“概念图”的作用是呈现学生思维发展的准确性、逻辑性和深刻性。三者组合在一起，共同呈现了学生的思维品质水平。

（三）评价发生的时机:根据学习成果的形成阶段，划分评价的开展时机

基于小组合作探究学习的评价组织方式，以及基于思维可视化工具的学习成果呈现方式，虽然刺激了学生的主体参与性与思维活跃性，但是也存在“防教师”的嫌疑，导致教师难以参与到学习产品生成的过程中，进而错失评价的最佳时机。因此，划定课堂教学评价的阶段至关重要。

阶段1:明确核心问题，梳理若干子主题

这一阶段发生在“围绕核心问题，梳理分支主题”之后。以小组为单位，依次展示确定的核心问题以及明确的分支主题。教师要对核心问题、分支主题的准确性、逻辑性作出评估，并提出针对性修改建议。

阶段2:构建分支主题和子主题之间关系

这一阶段发生在使用“八大思维图示”工具之后。同样以小组为单位，依次汇报各组的学习成果。汇报主要围绕分支主题与子主题的思维关系展开。教师要对各组选择“八大思维图示”的准确性、分支主题与子主题的逻辑性作出点评与指导。

阶段3:关联子主题与子主题之间的思维路径

这一阶段发生在使用“概念图”工具之后。以小组为单位，介绍子主题与子主题之间的思维关系。教师根据两个子主题的特点，评估“关联词”选取的准确性、构建关系上逻辑的严谨性和深刻性。

阶段4:生成完整的学习成果

这一阶段发生在“思辨性阅读与表达”全部学习内容结束后。教师根据学生绘制的思维可视化学习成果，对其中反映出的思维类型和思维能力的准确性、逻辑性、深刻性做整体评估。

综上所述，“思辨性阅读与表达”学习的核心是发展学生的思维能力。教师在课堂教学中评估学生思维能力，首先要明确评估哪些思维和哪些能力，其次要知晓课堂教学评价，要关注思维能力的哪些方面，最后要善于运用适宜的评价工具，将内隐思维外显化，方便评估学生的思维发展水平。

参考文献:

［1］教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京:人民教育出版社，2020.

［2］李倩，郑国民.义务教育语文核心素养评价模型的建构与实践应用［J］.中国考试，2023（1）:51-60.

［3］张晖，王福兴，李雅红.工作记忆、加工速度和推理能力对小学儿童策略适应性的影响［J］.心理发展与教育，2008（2）:39-45.

［4］德博诺.认知研究中的思维程序［J］.国际创造力与问题解决，1991（2）:105-117.

［5］赵国庆，杨宣洋，熊雅雯.论思维可视化工具教学应用的原则和着力点［J］.电化教育研究，2019（9）.

［6］赵国庆，熊雅雯，王晓玲.思维发展型课堂的概念、要素与设计［J］.中国电化教育，2018（7）:7-15.

[文章来源：《中学语文教学参考》（1周·高中）2023年第12期。]

编辑 | 赵晓文   吉萍

审核 | 张莉莉

终审 | 葛宇虹

“中语参教师成长学苑”

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