【暑期阅读季·戏剧教学】从“悲剧根源”到“悲剧意蕴”——高中戏剧单元“悲剧意蕴”教学探析

从“悲剧根源”到“悲剧意蕴”

——高中戏剧单元“悲剧意蕴”教学探析

曹韧基

江苏省常州高级中学

一、探究“悲剧根源”，无法打通抵达“良知与悲悯”的途径

（一）悲剧教学现状

学界对戏剧单元整体教学的探讨目前还比较少见，在有限的文献中，鲍开恺对2004年人教版与2019年统编版教材戏剧单元编写的比较具有一定的启发性:人教版多用戏剧、戏曲、话剧等概念，单元教学的重点在于掌握“戏剧”的内涵与特点;统编版则以“悲剧”为切入点，更突出所选三篇课文的“悲剧意蕴”，将“戏剧文学”与“悲悯情怀”两大内容作为单元教学的重点，同时兼顾文体与主题。^［1］

这一变化体现了教学理念的进步，同时也给教学带来了挑战。首先，要想给学生讲清楚“什么是悲剧”并非易事。再者，“悲剧意蕴”作为一个连接“戏剧文学”（文体）与“悲悯情怀”（主题）两大教学重点的枢纽概念，教材及相关参考资料都未对此作出清晰的表述，教师难免陷入茫然无助的境地。正因如此，这一单元要么被草率处理，要么是劳而无功。比如，下面这份“大单元教学”课例所设计的六个学习活动^［2］:

学习活动一:戏剧知识概述

学习活动二:戏剧情节简介

学习活动三:绘制人物关系图谱

学习活动四:经典台词赏析

学习活动五:悲剧根源探究

学习活动六:试身手编话剧

可以想象，以此设计进行教学，学生固然能掌握戏剧的基本知识，能理解三篇课文的基本内涵，教学仍然是机械割裂的，徒有“大单元”之形，而无“大单元”之实。我们可以追问:这三篇课文作为“悲剧”本身的艺术魅力是否得到了展现?单元导语中所强调的“良知与悲悯”情怀是否得到了培养?

很显然，停留在“悲剧根源”层面的探究无法打通抵达“良知与悲悯”的途径。朱光潜就反对从原因的角度去解读悲剧，他批评说:“这一切麻烦的根源都在于滥用一个抽象的因果关系的逻辑概念。”^［3］8悲剧根源的探讨，本质上是一种非常典型的解读历史的思维，而非纯正的欣赏文学的方式。亚里士多德说:“诗是一种比历史更富哲学性、更严肃的艺术，因为诗倾向于表现带普遍性的事，而历史却倾向于记载具体事件。”^［4］81据此可知，悲剧根源的探究只能在个别的文本之内进行，它具有个别性、特殊性。而大单元视野下的悲剧教学应该提炼不同文本间的共通性，指向文本内部的哲学思考和情感内涵，这样才能让学生感同身受，进而深切地体会到“良知与悲悯”的意义。

（二）悲剧意蕴的教学价值

1.教材编者的引导

回到教材，我们能清晰地发现“悲剧意蕴”在本单元教学中的重要价值。现将教材中的相关表述整理如下表:

表1  教材表述 

仔细阅读表格中摘引的表述，尤其是着重号突出的文字，我们不难发现，“悲剧意蕴”是本单元教学的枢纽概念，串联了文体和主题两个教学重点。教学时，有赖于教师带领学生在充分的文本细读中揭开悲剧意蕴的神秘面纱。

2.阅读悲剧的意义

对于成长中的青年来说，悲剧作品的教学如果只停留在对悲剧根源的分析探讨之上，学生就很容易陷入怨天尤人、愤激片面的负面认知之中，甚至对社会和人生产生消极悲观乃至绝望的情感态度。

与之相反，对悲剧意蕴的探析，一方面能指引读者认识到悲剧的普遍性，认识到“人与宇宙、自然、世界的悲剧性分裂和对立”^［5］116;另一方面也能将读者导向悲剧的“崇高感”体验，进而使学生获得悲剧深层的“理性精神和意志力量”^［6］，以更为坚定的意志面对人生。

二、把握“悲剧意蕴”，于“超越与反抗”中激发“良知与悲悯”情怀

（一）超越:悲剧的双重效果

一切问题的突破口在于单元导语中提出的“悲剧意蕴”。如何理解?又该如何操作?

不妨以“悲剧”这一单元大概念作为切入口，在开始本单元教学前，先和学生一起谈谈对戏剧的认识以及对悲剧的理解。这些概念虽然学术性强，但在生活中常常被提及，学生都有各自初步的认知，在此基础上提供精选的支撑性材料引导学生对“悲剧”的内涵加深理解。如亚里士多德对“悲剧”下的经典定义:

悲剧是对一个严肃、完整、有一定长度的行动的摹仿，它的媒介是经过“装饰”的语言，以不同的形式分别被用于剧的不同部分，它的摹仿方式是借助人物的行动，而不是叙述，通过引发怜悯和恐惧使这些情感得到疏泄。^［4］63

亚里士多德认为悲剧不仅仅是引发了观者的怜悯和恐惧，更重要的是，悲剧还由此使这些情感得到疏泄。这种“疏泄”用他在《政治学》中的思想来说，即能够使人“在某种程度上祓除了沉郁而继以普遍的怡悦”^［7］。

当学生读过这些材料之后，可以让他们尝试在小组的分析讨论中概括悲剧效果的两个基本层面:一是指向怜悯、恐惧等情感的悲观（痛苦）层面，另一个则是指向对上述悲观（痛苦）层面的超越。

其实，历代理论家都注意到悲剧的这一双面特性:在观赏悲剧中，在感到人的渺小之后，会突然有一种自我扩张;在一阵恐惧之后，会有惊奇和赞叹的感情。^［3］84这一点与康德的“崇高感”是内在相通的:

（崇高的情感）是一种仅仅间接产生的愉快，因而它是通过对生命力的瞬间阻碍及紧跟而来的生命力的更为强烈的涌流之感而产生的。^［8］ 

明晰了悲剧的双重效果之后，可以设计如下表格，让学生在对三篇悲剧文本有一定思考的情况下自主梳理与归纳，尝试打破不同文本之间的隔阂，更加全面和深刻地去理解悲剧的复杂内涵。

表2  悲剧效果梳理 

（二）反抗:悲剧意蕴的提炼升华

王富仁说:“悲剧是由悲剧意识和悲剧精神两个要素构成的。”^［5］116这一概括更加精练地指出了悲剧的内在意义。“悲剧意识”相当于怜悯与恐惧的情感，是人们对主体存在悲剧性的体认与感知，它让人感到悲观（痛苦）;“悲剧精神”则相当于崇高感，是人们在认识到悲剧性之后所体现出来的具有超越性的情感与态度，它给人以力量。尼采认为希腊悲剧是日神倾向和酒神倾向在彼此紧随的不断新生中诞生的。其中，日神倾向代表着适度和自知之明，也就是上文所说的“悲剧意识”，是对人类悲剧性处境的清醒认知;酒神倾向则代表着激情和忘我状态，也就是上文所说的“悲剧精神”，是对人类悲剧性处境的超越。^［10］

综上所述，悲剧意蕴就是悲剧所具有的丰富而复杂的内在意义，可以凝练地概括为“悲剧意识”和“悲剧精神”两个方面。

此时，教师可追问:为什么这两种看似矛盾的情感能够统合在悲剧之中?朱光潜曾经给悲剧作过更为深刻的定义:“悲剧是崇高的一种，与其他各种崇高一样具有令人生畏而又使人振奋鼓舞的力量。”^［3］92他将悲剧与崇高直接关联了起来，但是，为什么悲剧中会生发出“崇高感”呢?对这个问题的思考应该是悲剧教学的核心，同时也是难点。如何给学生搭建支架，引导他们向下挖掘呢?不妨回归教材从文本中寻找支点，设置探究问题如下：

1.王国维说:“如关汉卿之《窦娥冤》……剧中虽有恶人交构其间，而其蹈汤赴火者，仍出于其主人翁之意志，即列之于世界大悲剧中，亦无愧色也。”你如何理解“其蹈汤赴火者，仍出于其主人翁之意志”?窦娥、鲁侍萍、哈姆莱特在剧中是否都体现出王国维所说的这种特质?

2.如果我们能穿越到文本中，变成窦娥、鲁侍萍或哈姆莱特，我们已经预知了“自己”的命运，那么回到起点，怎样做才能避免悲剧的发生?

这两个问题都是开放的，对它们的回答建立在学生对三位主人公及其命运的深入理解之上。但两个问题彼此之间是紧密关联的，问题1聚焦于学生对三位主人公人格精神的理解;问题2则聚焦于对主人公人格精神和悲剧价值的评价。

很显然，在面对不公、邪恶、命运的捉弄和艰难的抉择时，他们都鲜明地体现出王国维所说的那种“意志”，他们的悲剧诚然由众多外界因素导致，但我们更应该看到他们的悲剧其实也是自身毫不妥协、自尊自重、执着理想的一曲悲歌。回到文本之中，从避免悲剧的角度，当然有很多可能性能够使悲剧不发生，但这样一来主人公所体现出来的抗争精神、不妥协的意志就消失了，同样文本传递给我们的崇高感也就不复存在了。

不难归纳出三部剧悲剧精神的共同点——反抗（意志）。朱光潜说，没有对灾难的反抗也就没有悲剧。悲剧总是有一种“英雄的壮丽色彩”，它能够激发我们的“生命力感和向上意识”。^{［3］206-209}因此，“反抗”是勾连悲剧意识和悲剧精神的核心，也是悲剧中最有价值的内涵。

让学生体认、感受并评价悲剧主人公身上的那种不完美但真实的反抗精神，才能真正激发人性中高贵的“良知与悲悯”情怀，学生也不致在悲剧中低迷消沉，而是能够获得面对生活的勇气与力量。

参考文献:

［1］鲍开恺.高中语文统编教材戏剧单元内容及教学实施建议［J］.基础教育课程，2020（20）:29-34.

［2］童志国，熊乐收.“学习任务群”视角下的大单元教学探索［J］.中小学教师培训，2022（8）:45-49.

［3］朱光潜.悲剧心理学:各种悲剧快感理论的批判研究［M］.北京:人民文学出版社，1983.

［4］亚里士多德.诗学［M］.陈中梅，译.北京:商务印书馆，1996.

［5］王富仁.悲剧意识与悲剧精神:上篇［J］.江苏社会科学，2001（1）.

［6］王富仁.悲剧意识与悲剧精神:下篇［J］.江苏社会科学，2001（2）:91-103.

［7］亚里士多德.政治学［M］.吴寿彭，译.北京:商务印书馆，1965:431.

［8］康德.判断力批判［M］.邓晓芒，译.北京:人民出版社，2002:83.

［9］伍蠡甫.西方文论选［M］.上海:上海译文出版社，1979:452.

［10］尼采.悲剧的诞生［M］.杨恒达，译.南京:译林出版社，2007:29-32.

[文章来源：《中学语文教学参考》（1周·高中）2024年第4期。]

编辑 | 赵晓文   吉萍

审核 | 张莉莉

终审 | 葛宇虹

“中语参教师成长学苑”

微信号 | zycjsczxy533

邀您共读美文！可在下面留言讨论~