【暑期阅读季·语言教学】阅读教学中的语义理解和言语品鉴（上）
文摘
教育
2024-08-14 10:39
陕西
阅读教学中的语义理解和言语品鉴（上）
罗晓晖
成都市教育科学研究院
摘 要：语义理解和言语品鉴在阅读教学中处于关键位置，语义理解须经由语义识别和语义信息结构化，言语品鉴重在多重语义信息的提取和对言语形式表意功能的分析，理解与鉴赏本质上都是理性的。轻视分析、学理模糊是阅读教学效益低下的主要原因，须以理性来对治；文本解读与鉴赏的教学，须由理性来主导。应依循学科理性和教学理性，推动语文教学走向理性的正途，扭转语文教学低效甚至无效的局面。
关键词：语义理解；言语品鉴；解读理性；审美理性；阅读教学
语义理解是指理解言语在特定语境中所指称的语义。言语品鉴是指分析言语在特定语境中的表达效能。语义理解和言语品鉴的对象都是言语，即在特定文本中对语言文字具体的、个性化的运用。语义理解属于文本解读任务，言语品鉴属于文本鉴赏任务，二者在中学语文阅读教学中处于关键位置。
语义理解关注的是言语的“意义”，言语品鉴则包括言语的“形式”；语义理解和言语品鉴，对应着阅读的理解力和鉴赏力。这是语文学科素养培养的立足点——对言语作品的理解力和鉴赏力，是语言建构与运用的重要支撑；语义理解和言语品鉴的水平，是衡量语文学科思维品质高低的基本尺度；对母语文本的理解和鉴赏，本身就是文化或审美活动，审美判断与趣味、文化理解与传承，都依托于语义理解和言语品鉴这个基础。多年以来，中学语文教学因效益不彰而饱受诟病。中学生在阅读方面花了大量的时间，在阅读测试中理解水平普遍较低。阅读教学要有实效性，必须突破语义理解和言语品鉴的障碍。遗憾的是，这两个方面的问题迄今并未得到有效解决。想当然的诠释、“跟着感觉走”的品评，在阅读教学中比比皆是。实际教学中，学生对文本中感性与情感部分的体验与共情通常不成问题，分析与论证的缺失却是久治未愈的顽症（事实上相当多的语文教师迄今未意识到这是问题）。这使得学科学理模糊，教学效益低下，在许多学生、家长和其他学科教师看来，语文是一门捉摸不定的学科，“学与不学差不了多少”。所有学科的教学都是理性的。学科知识学习与学科能力形成，都是以理性为中心的智力过程。在教学中，教师感性与情感的投入本质上是教学策略，是激发学生学习兴趣和学习热情的教学手段，语文学科教学也是如此。文学文本中不乏感性与感情，但在教学中它们是作为被理解的对象而存在的。若因文学文本富于感性和情感就以为文学文本的阅读教学也须富于感性和情感，这恐怕是误解。以语义理解为核心的文本解读、以言语品鉴为基础的文本鉴赏，是阅读教学的主体性内容。阅读教学要有实效就必须走向理性，也就是说对文本的理解与诠释、评价与鉴赏必须是理性的。事实上，一切阅读行为都是理解行为，语义理解和言语品鉴在本质上都是理性的或分析的。对此具有基本的认知和严格的落实，是阅读教学符合学理、走向理性的前提；阅读教学中的文本阐释方式和教学引导方法，也应建立在这个基础之上。
语义理解就是把能指的符号转换为所指的对象和意义，这一活动显然是理性的。所谓文本解读，是对文本思想情感内涵的分析活动，可视为在篇章层面上的语义理解，当然也是理性的。但在阅读教学和语文考试中，文本解读偏离理性、不实事求是地分析文本的现象，并不罕见。这严重扰乱了学生的正常认知，使他们不能正常地、符合逻辑地思考问题。在阅读教学中不讲文本证据和行文逻辑，譬如教《孔乙己》和《范进中举》，都说是“表现了科举制度对读书人的毒害”，却无法根据文本事实进行举证，也无法依据行文逻辑给出论证，不能解释为何科举制度毒害孔乙己却不毒害丁举人（同样也是读书人），更不能解释为何不能把科举制度视为范进这类底层读书人实现阶层流动的机会。在语文考试中错误解读文本，譬如2018年全国Ⅲ卷考查材料是王建《精卫词》（原题略），这首诗认为精卫填海只有破坏性而无建设性，反对精卫填海的立意取向十分明确，而高考答案竟然说本诗是对“坚韧不拔、前赴后继奋斗精神”的赞叹和对精卫的“崇敬”。这些现象说明，文本解读的偏离并不罕见。偏离的根由，则在于缺乏解读的规范，在于解读理性的缺失。在规范的阅读教学中，把握文意需要语义识别和语义信息的结构化，学生也正是在这样的过程中才能培养出准确理解文本的能力。这样的过程，离不开理性的清晰和精确，离不开现代的语言学知识和传统的文字学、训诂学知识等基础。例如《论语》一书，开篇即是（见于初中教材）：子曰：“学而时习之，不亦说乎?有朋自远方来，不亦乐乎?人不知而不愠，不亦君子乎?”首先，根据语言学常识，话语在特定语境中的表达是具有连贯性的。其次，要根据这种连贯性要求，对各句语义和词语作出恰当的训释，以使整个表达的语意连贯性得以维持。在本章中，需要意识到上述三句话的语意连贯性（连续三个“不亦……乎”已可确认这一点），进而运用文字训诂知识来判断“时（时机）”“习（实习、实践）”“朋（同门）”等字词的含义，最终求得一个整体圆融的解释。根据上述的连贯性要求，笔者把本章翻译为：孔子说：“学习之后，能在适当的时机运用学到的知识解决问题，不也很舒心吗?有同学从远方来切磋所学，不也很愉悦吗?别人不了解自己学习的进境而自己并不烦闷，不也是有修养的君子吗?”如此翻译本章，则章旨是谈学习，三句话是连贯的。第一句谈学能致用的快乐，第二句谈切磋所学的快乐，第三句谈学有所成时内心稳定自足的愉悦。三句话表意是连贯的，语义是结构化的，避免了把本章视为谈及“学习”“交友”“君子”三个不同话题的割裂式理解。这样的翻译符合语文学科知识和言语理解要求，在古代注疏中亦持之有故，虽不合《论语》当今通行的译文（包括课本），但它诉诸理性和可靠的语文知识，在教学实践中得到了学生的普遍认同。（参见《罗晓晖论语课》，四川人民出版社2022年版；《论语译释》，四川人民出版社2023年版）
阅读理解的基础，是语义识别。在所有文本尤其在古诗文的阅读教学中，如果语义识别出了问题，阅读理解就必然偏离。掌握关于汉字和汉语的相关知识，是至关重要的。如《论语》“雍也第六”里的名句：
子曰：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”结合《说文解字》等字书和《论语》的古代注疏，仔细辨析关键字词的意思，笔者的理解是，“质”是朴实的、无修饰的自然属性，“文”是经过修饰的、接受过教化的文化属性；“野”是无任何修饰的粗陋状态，“史”是经过人力干预、带有造作修饰的状态（《周礼·天官》中说，“史”是“掌官书以赞治”的，书面记录总是存在修饰与剪裁的）。孔子要求人应该受到文明教化，因此不能仅仅是“质”，必须有“文”；而“文”太过则变成矫饰，又会妨碍人的自然天性。孔子这段话的意思是，应该在人的天性和社会性之间达到平衡。如果对“质”与“文”、“野”与“史”这些关键词语的语义没有符合学理的分辨，就会出现对整个句子理解的含糊或混乱。虚词也涉及语义识别。虚词的语义并不固定，只能结合语境来识别。贾谊《过秦论》最后总结说，秦为何长期强大而一朝倾覆，是因为“仁义不施而攻守之势异也”。教学参考书翻译为“由于没有施行仁义，攻取天下和守住天下的形势就不同了”，“百度百科”翻译为“因为不施行仁政而使攻守的形势发生了变化”。观其译文，都是把“而”理解为表示因果关系（相当于“因而”），这就很令人费解，应不合贾谊文意。不施行仁义是导致“攻守之势”不同的原因吗?通观全文可知，秦在攻天下的阶段，使用暴力而不施行仁义，结果是逐步走向强大；统一后到了守天下的阶段，此时继续使用暴力而不施行仁义，很快就覆灭了。在贾谊看来，攻天下需要依靠武力，守天下却必须依靠仁义，因此到了守天下的阶段，统治逻辑必须发生改变，要从依靠武力转为施行仁义。秦的过失是：“攻守之势”不同了，但它依然不施行仁义，还在固守暴力的逻辑。如此看来，“仁义不施而攻守之势异也”应翻译为“（秦）不施行仁义，但（问题在于）攻守形势已然不同了”，本句中的“而”是表示转折关系，意思是“但是”。对虚词的理解，也需要汉字和汉语的相关知识。笔者曾在《文本解读与阅读教学讲谈》（华东师范大学出版社2018年版）一书中分析过李白《蜀道难》开篇的“噫吁嚱”，并非《宋景文公笔记》中所臆断的蜀地特殊方言，而是古代汉语中“噫”和“呜呼”两个常见的语气词。“吁嚱”就是“于戏”，也就是“呜呼”（司马贞《史记索隐》说“于戏，音呜呼”）。掌握汉字和汉语相关知识，是语义识别的基础，也是语文学习的重要内容。当今的中学语文教材和语文教学，罕有文字学、训诂学等传统学问的呈现，这是一个容易被忽视但需要高度重视的问题。这一问题导致学生语文学习基础薄弱，空疏浮泛，何谈培养他们对祖国语言文化的高度认同。“识字”尚无根柢，“通经”如何可能?在此方面，就笔者有限的经验来讲，语文教师确实要读一读许慎、刘熙、王力、陆宗达、王宁，这是必要且实用的。
要在篇章层面实现整体理解，就必须使文本中的全部语义信息结构化，亦即统合整个文本的语义信息，把握文本的表意结构。只有这样，文本主旨才能被有效地捕捉，行文思路才能被准确地描述。文本边界内语义信息之间的结构关系并不容易把握。学生读一篇课文，在局部理解方面，问题通常不是很大；上升到篇章层面，理解的障碍就非常突出了。这个现象在教师中也很普遍。譬如《范进中举》，若以为本文主旨是揭露科举制度对读书人的毒害，那么这一主旨必须是整个文本的语义信息焦点，且能反过来投射进整个文本中。然而“科举制度毒害说”这一主旨理解，无法符合上述条件。《范进中举》的结构比较简单，以范进中举的消息被人们得知为分界，前半段主要信息是人们如何鄙视范进，后半段主要信息是人们如何讨好范进。不难看出，全文信息聚焦于人们对范进前后截然相反的态度，这是一个对比结构。通过前后对比可明确得出本文主旨：揭示这个社会的趋炎附势。“揭露科举制度对读书人的毒害”不能构成本文主旨，因为这既与全文结构不吻合，也找不到合法有效且数量足够的文本信息来说明科举制度毒害范进的过程与原因。类似地，《孔乙己》聚焦于各色人等对孔乙己毫无同情的讥笑嘲讽，这样的信息分布在文本各个环节，而科举制度如何毒害孔乙己的证据在文本中几乎找不到，更无法形成证据链，因而不可能成为该文本的文意焦点。语义信息结构化，是揭示主旨所必需。例如《爱莲说》，统合全文信息可知，本文通过莲、牡丹和菊花，形成了一个比较的结构。牡丹是富贵的符号，菊花是隐逸的符号；莲花则是君子的符号，其主要特点是虽入世而能高洁（“出淤泥而不染”），不出世而有独守（“可远观而不可亵玩焉”）。莲既不入世太深而被富贵束缚（有别于牡丹），也不出世太远而无益于社会（有别于菊花），这就是“执其中”。这一比较结构鲜明地揭示了周敦颐所奉持的儒家“中庸”理念，“中庸”即为本文主旨。语义信息结构化要求思维的系统性，要求对文本信息的大面积整合，对思维品质的要求很高，是语文学科素养中“思维发展与提升”的重要抓手。比如《从百草园到三味书屋》的主旨，如果对从“百草园”到“三味书屋”的空间转换带来的种种变化加以系统性分析，则不难化解对本文主旨的争议；又如《藤野先生》的结构，如果认可“双线结构说”，对所谓“双线”之间的结构性关系进行研究，则不难发现“双线结构说”的漏洞（会出现主题概括的障碍，导致主题分裂）。如果说语义信息识别更多地指向了语文基础，语义信息结构化则更多地指向了思维品质。这两个方面构成了笔者所设想的“文本分析课”的基本内容。［详见罗晓晖、冯胜兰《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》，华东师范大学出版社2020年版；罗晓晖《语文课型分类——兼谈课型与培养语文素养的关系》，《中学语文教学参考》（上旬）2022年第5期、第6期］在这两个方面下足功夫，是落实语文学科素养、提升阅读教学效益的一大关键。大量的初高中学生读不懂有一定难度的文本，主因是迄今为止的阅读教学中罕有严格的文本分析训练。（未完待续）[文章来源：《中学语文教学参考》（1周·高中）2023年第8期。]
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