【暑期阅读季·新课改】语文教学“不确定性”的价值追求 ——“预设下的开放式”教学初探（下）

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“预设下的开放式”教学要求教师以学生为中心，充分了解学情，创设合适可行的真实情境与学习任务，所以预设高质量的探究问题，是“预设下的开放式”教学成功的关键。所谓高质量，即预设的问题对深层次解读文本是有意义的，对学生的思维提升是有价值的。下面就几种常见的预设问题方法作简单分析。

1.紧抓关键预设问题

抓准关键句巧妙预设问题，能起到“以一当十”的作用。如教学《论语》中的“侍坐”篇，可紧扣“夫子喟然叹曰:吾与点也”预设三个问题构成问题链:①夫子为什么赞成曾点的观点?②既然赞成，为什么还要惆怅叹息?③你赞成谁的观点?

第一个问题看似简单，但因文本内容的不连续性、思维的跳跃性较大，若处理不好，容易出现“夹生”现象。暮春三月，大人、小孩在河里洗洗澡、吹吹风，然后唱着歌回家，这算什么理想?夫子竟然还赞成!对于这个问题，有的教师是蜻蜓点水式地一带而过，有的教师想讲但又讲不明白，让人有“隔靴搔痒”之感。曾点的观点描绘出夫子“为政以德”的理想境界——太平盛世，百姓安居乐业、其乐融融。与夫子“老者安之，朋友信之，少者怀之”的志向非常吻合，夫子当然“与点也”。

第二个问题表现曾点是高手，一心能两用，且情商高，“舍瑟而作”，说出了夫子心中治国的愿景，但眼下礼崩乐坏，城邦分崩离析，夫子周游列国十四年，毫无建树，传《易》删《诗》把治国理想寄托在弟子身上，但夫子心中错综复杂的心情又能向谁诉说?唯有“喟然叹”。

第三个问题是开放式问题，这个问题的预设很容易，前提是必须解决好前两个问题。

“开放式”教学是鼓励学生善思考、敢质疑，但学生的言之成理必须是在对文本准确理解之上的自圆其说。学生通过对文中四人的言志分析比较，结合时代生活，思考自己的人生，规划自己的理想，发表个性化见解，教师可点评:理想有不同，但无高下之分;国家有大小，但无高低之别;个性有差异，才能有不同，人尽其才而已。

2.随文探究预设问题

（1）根据课文内容直接预设问题。比如，苏轼的《石钟山记》在结尾写道:“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎?”苏轼不迷信古人，质疑求真精神可嘉;但他叹郦道元之简，笑李渤之陋，殊不知后人亦笑其浅矣。我们可以预设问题:事目见耳闻了，就可以臆断其有无吗?

（2）结合单元学（研）习任务内容预设问题。再如，鲁迅说写《阿Q正传》是因为“要画出这样沉默的国民的魂灵来”，有人说阿Q的“精神胜利法”是我们民族落后的“国民性”的集中体现，也有人说“精神胜利法”是人类摆脱绝望处境的一种常见的心理反应。请问你赞成“精神胜利法”这样的处世态度吗?

（3）延伸阅读预设问题。比如，《边城》的结尾写道:“这个人（傩送）也许永远都不回来了，也许明天回来。”这种开放式的结局给读者留下悬念，赋予读者充分的解释权。这句话充满悬念和不确定性，让人既期待又焦虑，同时也反映了翠翠的内心世界。那么，你认为“这个人”会回来吗?

3.剖析人物预设问题

比如，《雷雨》中周朴园对鲁侍萍的感情，有人说曾经是真的，后来半真半假，现在完全是假。那么，你认为周朴园对鲁侍萍的感情是真是假?探讨这个问题不是为了简单得出或真或假的结论，而是要学生根据剧本内容，特别是语言等细节描写品味背后的“潜台词”，揣摩周朴园孤独、寂寞、痛苦复杂的内心世界，这样剖析人物性格，人物形象就会鲜活丰满起来，感情在残酷的现实面前总是那么不堪一击，周朴园认出鲁侍萍之后的恐慌与责问，就暴露出人性的弱点。周朴园对鲁侍萍的感情当初是真的，哪怕现在也还是有真的成分，只不过这份特殊的感情在家庭、地位、名誉等面前，又是何等脆弱!其实，周朴园对鲁侍萍的感情不是“真假”二字就能简单概括的，过去真心相爱，后来真诚怀念，现在鲁侍萍突然出现，让他猝不及防。他恐惧的责问、苍白的安慰、赎罪的表达，何尝不是其内心真实情感的流露呢?

4.探究主题预设问题

主题是作品的灵魂，越是优秀的作品，越需要深层次、多角度赏析。比如《老人与海》的内容很简单:一个孤单的老人出海捕鱼，第85天在远海终于捕到一条大马林鱼;返回途中遭遇一群鲨鱼连续不断地攻击，老人与鲨鱼展开了五个回合惊心动魄的搏斗;当老人筋疲力尽地回到岸边时，大马林鱼只剩下一副残骸了。为什么一个简单的故事却成为海明威获得诺贝尔文学奖的经典作品?因为这个作品提出了一个永远无法解决的两难问题:桑地亚哥到底是胜利者还是失败者?教学时，我们可以把学生分成两派——胜利者、失败者，让双方展开辩论。这是一场一开始就异常激烈，但双方谁也说服不了谁的辩论。在辩论过程中甚至还会有少数学生临场改变立场、观点。海明威营造了一个两难的未知结构，这是一个属于人类本体问题的无穷尽的话题。每一次胜利都可以找到失败的因素，每一次失败也都可以找到胜利的因素。这种未知的结构可以让人有无限思考的空间，这就是伟大作品的无限魅力。教师要善于利用这种对“不确定性”的探究，把学生的思维引向更深处。“一个人可以被毁灭，但不能被打败!”——这句激励无数人的话，永远响彻人类历史的天空，激荡在每个读者的心头。老人不是一个简单的失败英雄形象，我们通过一个个富有活力的细节分析，特别是感受老人的内心独白，引导学生深切体悟小说所赞颂的“人的灵魂的尊严”的作品主题。

“预设下的开放式”教学是一种“寻求意义”的深度学习，是强调学生主动、合作和建构的反思性学习，从而实现对知识有意识的、深思熟虑的迁移。教师是教学的组织者、指导者和学生主动建构意义的帮助者、促进者。下面以两节课为例，探索“预设下的开放式”教学实施要求和路径。 

1.《兰亭集序》《归去来兮辞并序》联读课

课题名为“循自然之景，体生命之思”。课堂设计了三个学习环节:

任务一，品人生五味之痛;

任务二，品山水自然之景;

任务三，见徜徉山水之人。

猛一看挺有新意，但仔细推敲，笔者认为设计有三个较大的问题:

一是活动一（“任务”改为“活动”为好）的问题设计以偏概全，《兰亭集序》写到了“悲”和“痛”，但那更多的是作者哲学意义上的“悲”“痛”，不等同于现实生活中的人生五味之痛;《归去来兮辞并序》侧重写陶渊明辞官归隐的快乐，教师对文本解读存在一定偏差，过度放大了“悲情”。

二是三个活动的顺序安排不合理，第一个活动涉及情感思想的品鉴，应该放到最后为宜，从自然之景到山水之人，再到人生况味，循序渐进，由外到内，由浅及深，符合学生的认知和教学规律。

三是整堂课的教学设计没有一个问题具有开放性的质疑特征。所以，这节联读课，教师虽然做了精心准备，学生学习状态也非常好，但因为没有质疑探究的空间，学生便没有展现自己发现的机会，教学中看不到随机的生成，更看不到思想碰撞的火花。课前有分组，但名存实亡，连小组讨论的形式都没有出现;所有发言都是教师点名的。

像这样的经典联读，至少要预设一个探究性问题，通过这个问题预设来联结两篇课义，通过质疑探究来加深学生对文本的理解，更重要的是激发兴趣，营造思维空间。结合上述课题，不妨在活动三预设问题:王羲之和陶渊明对“生命之思”的态度有什么不同?你更欣赏谁的观点?

2.《项脊轩志》教学

这节课教学预设了三个不同层次的问题，每个问题又包含若干小问题;教师引导有序，点拨有方，堪称“预设下的开放性”教学的理想样态。课堂上学生思维活跃，表达充分;学习有聚焦，能落实;活动有梯度，能争鸣。整堂课开合有致，兴味深长。设计的预习单如下:

一是字句推敲。（1）“借书满架，偃仰啸歌”中的“借”有“借来;凭借”两种解释:你赞成哪一种?（2）“万籁有声”和“万籁无声”，哪一个更能表达寂静的效果?（3）“内外多置小门墙，往往而是”与“内外多置小门，墙往往而是”，不同版本的断句有差异，你认可哪一种?

二是语段考辨。《项脊轩志》原文有这样的内容:“项脊生曰:‘蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀清台;刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于隅也，世何足以知之，余区区处败屋中，方扬眉、瞬目，谓有奇景。人知之者，其谓与坎井之蛙何异?'”（1）你认为作者的观点和创作意图是什么?抒发了其怎样的情怀?（2）课文节选把这部分内容删去了，你认为是否需要补上?

三是章法研讨。比较赏析:《项脊轩志》:“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”《与妻书》:“吾真真不能忘汝也!回忆后街之屋，入门穿廊，过前后厅，又三四折，有小厅，厅旁一室，为吾与汝双栖之所。初婚三四个月，适冬之望日前后，窗外疏梅筛月影，依稀掩映;吾与汝并肩携手，低低切切，何事不语?何情不诉?及今思之，空余泪痕。”两篇文章在抒情方式上有什么不同?你认为哪个更好?

从教学设计上看，这是一堂富有创意、极具挑战性的课。这节课的教学设计，准确地说应该是学习设计，从头到尾都以探究性问题构成，所有问题均直接指向学生的批判性思维。从课堂教学看，教师真正把课堂还给了学生。在交流分享中，学生通过比较、鉴别修正自己的意见，在课外拓展延伸（作业）中进一步整合、完善自己的见解。从教学效果来看，“预设下的开放式”教学能激发学生的兴趣和热情，能使不同层次的学生都有机会发挥各自的才能和智慧。虽然教师不一定对教学做完整总结，讨论分享的问题也可能没有定论，但正是教学的这种不确定性，留给了学生无限想象、碰撞、纠正、完善的空间，而这恰恰是教学中最有价值的部分。（全文完）

参考文献:

［1］余秋雨.文学创作中的未知结构（上）［M］//中央电视台“百家讲坛”栏目组.语言的方程.北京:中国人民大学出版社，2006.

［2］郑逸农.“非指示性”语文课堂观察研究［M］.杭州:浙江大学出版社，2017.

[文章来源：《中学语文教学参考》（1周·高中）2023年第9期。]

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