【暑期阅读季·语言教学】阅读教学中的语义理解和言语品鉴（下）

语义理解是文本解读任务，言语品鉴则是文本鉴赏任务。在这里有必要对解读和鉴赏做一基本区分。文本解读的基本任务是如实地求得对文本意义的还原性理解；文本鉴赏是在文本解读的基础上对文本言语形式、技巧风格、文体特征等做进一步的分析评价。解读是中立的、理性的；鉴赏虽与鉴赏者的情感特征、经验背景、价值立场、审美偏好等相关，但合宜的鉴赏也必须是诉诸理性的。

审美活动是感性、感情、观念、智力等因素综合的活动，因其复杂，故难以描述和把握，也难以在教学中有效落实。根据文学审美的特殊性能找到切入口——文学审美的审美对象是文本，在文本这个世界中，审美体验被言语唤醒，审美空间被言语规定。离开了言语品鉴，文学审美是无法发生的。

通常的看法是，“鉴赏”是比“理解”更高的能力层级，实际上“鉴赏”的核心仍然是“理解”——鉴赏是实现多维度的、更饱和的理解，而“理解”本质上都是理性的。

具有审美内涵的言语表达，本质上都是对表达效能的提升，即在特定言语中注入更丰富的意涵——或锤炼修辞（积极修辞和消极修辞），拓展言语的语意空间；或使用意象化语言，以“象”（意象或形象）来实现“象”与“意”的双重呈现；或以形式折射意义，让言语形式或结构形式对意义表达提供额外的支持。

鉴赏当然包含审美直观、审美情感等因素，尤其是以图像、声音为载体的艺术形式。文学审美中也不乏这些要素，但鉴赏所面对的是抽象的文字符号，就必须首先经由语义的识别转换为形象的画面。若以文学审美活动本身的过程和品质而言，直观与感性更多地表现为对文本中的形象感受、内容体验等感觉知觉活动，还无法上升到意蕴探究、审美判断等需要理性支持、高度自觉的认知层面。文学文本的鉴赏常常表现为受理性主导的、对言语形式与言语意蕴的深度理解，这也是鉴赏教学的重点。

言语品鉴层面的“鉴赏”，是对言语在特定语境中的表达效能和言语形式的分析；鉴赏活动的基础是充分提取该语境中特定言语的语义。

比如，张岱《湖心亭看雪》中的句子“湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点，与余舟一芥、舟中人两三粒而已”。教师通常能根据言语形式特点，提取“量词使用”这个言语品鉴的“鉴赏点”；对于如何鉴赏，大多教师要么言不及义，要么语焉不详。解决方法其实很简单——言语品鉴，从语义分析与表达形式两方面进行即可。

从语义角度来说，“痕”既符合远视中长堤的线状特征，也勾勒出大雪中长堤颜色淡化后的景象特征（“痕”是线状的和边缘模糊的）；“点”既符合对湖心亭的远视角度，也捕捉到白雪覆盖下湖心亭似乎变得更小的视觉印象（“点”是细小的）。不难看出，这两个量词不但在措辞上相当准确，而且具有一定的景物呈现功能。“芥”与“粒”的词义使其通常不能作“舟”与“人”的限定量词，此处是创意表达，属于“语言陌生化”现象；而这种用法暗含把船比作芥草、把人比作米粒的隐喻，这已超出了量词的一般功能，扩展了表意空间。由此可知，这四个量词的表达效能是丰富的，后两个量词的使用是创造性的，极为新颖。

从言语形式上说，连续使用数量词是这段话明显的特点。但仅此并不足以达成鉴赏，应进一步分析四个量词之间的逻辑关系，才能进入鉴赏层面。前两个量词的使用，决定了后两个量词的层次。当作者根据一般的言语习惯，想用“痕”作为限定长堤的量词、以“点”作为限定湖心亭的量词，这就决定了他不得不用表示更小形态的量词，来限定比前面更小的“舟”和“人”，只有这样才能成比例地描述这些同在西湖这一空间中的事物。像“芥”一样的船已经很小了，在这船中的人则更小，故用“粒”。

在这个句子的呈现顺序中，人被放置在最后；根据词义，可看出四个量词的顺序是由大到小的递减。递减暗示了人在此空间中的渺小地位，这与本文的主题也是密切相关的。

上述分析过程，所体现的就是言语品鉴的审美理性。审美当然不排除直觉的把握和情感的体验，但它无法离开理性的支持。如果没有理性的观照，没有对言语语义与形式的分析，仅仅根据文字通过想象进行画面还原，要达成对上述四个量词的鉴赏是不可能的。

如此理解“鉴赏”，可知“鉴赏”是一个理性的深度理解活动，从而可以把鉴赏从感性的、悟性的“印象主义批评”中解放出来。如果鉴赏仅仅是感性的或悟性的，则意味着其是不可教的，这对阅读教学的顺利推进是不利的。

（3）死亡与祝寿是生死对立，底层百姓和“阔人”是身份对立——基于对比意图把二者联系于旨在寻求相似性的比喻句中，既对立又相似，在撕裂中联结，从而形成富于张力的比喻效果。

据此分析可知，这个比喻意在凸显社会阶层之间的鸿沟与对立，这就是此句的旨趣所在。以“馒头”喻坟冢并非鲁迅首创，源自唐代王梵志的诗《城外土馒头》“城外土馒头，馅草在城里。一人吃一个，莫嫌没滋味”。而鲁迅创造性地在比喻中加入了社会阶层对立的元素，这个比喻不仅关联到人的生死，也关联到社会阶级矛盾，语义更加丰富，旨趣也与王梵志迥乎不同。

迟日江山丽，春风花草香。

这首诗写春天的美丽安详，句句都好懂，似乎也没有别的意思。但本诗有两点很醒目：一是所有句子都在写景，没有明显的抒情议论句；二是全诗都用对仗，缺乏句法的丰富性和多样性。这是反常的，绝句如果全是对仗，则易因过于整饬而显得呆板；全诗句句写景，则容易限制情思的抒发。那么，杜甫为何这样写呢?仔细分析我们会发现，这首诗每句话中都包含一个因果关联：因为迟日照耀，所以江山显得明丽；因为春风吹拂，所以花草传来芬芳；因为泥土暖融，所以燕子飞来衔泥以筑巢；因为河沙温暖，所以鸳鸯在此安然入睡。每个句子都在揭示春天里事物之间和谐的因果联系，这暗含着一种理念：一切自然事物都和谐地处在因果清晰的秩序之中——这正是杜甫想要表达的他对春天的理解。全诗都用对仗，而对仗是规整的语言形式，这种形式恰好强化了秩序感，跟本诗的旨趣形成了合理的匹配。

胜日寻芳泗水滨，无边光景一时新。

“等闲识得东风面，万紫千红总是春”，是本诗的名句。粗看意思很清楚：东风吹拂之下万紫千红，此时生意盎然，很容易（“等闲”）看到春天的样子。但细察下去，这句诗的内涵并不简单。“万紫千红”是有形色的，看得见；但“东风面（脸）”是无形色的，看不见。如此则诗句的底层意义，构成一组“有形”与“无形”的关系——我们看不见无形，是通过有形（“万紫千红”）去认识（“识得”）无形（“东风面”）；而有形的现象则是被无形的原因催动的——那无形而有力的，通常是“道”或别的更内在、更深刻的东西。

有鉴赏力的读者读这首诗，会通过语义的关联和对比，识别出言语形式背后的深意，进而把握朱熹对景象的描绘和对哲理的揭示，这两层意义在他的胸中回荡，使他既领略到大好春光带来“生”的欣喜，也体会到深邃哲理带来“道”的愉悦。由此可知，这就是宋诗中“景”与“理”一体化的“理趣”，同时，也能让读者感受到朱熹这位理学家的诗歌思想特色。解读到这种程度，就算是具备较为完善的“鉴赏力”了。

阅读教学长期饱受诟病，笔者认为主因在于阅读教学缺乏章法，理性不足。教师并不具备，也并未教给学生符合学理、尊重分析的理解与品鉴方法，导致学生面对陌生文本时只好根据模糊的、不精确的阅读感受去完成各种阅读任务，最终使得教学效率低下。“个性解读”“多元理解”等似是而非的说法泛滥成灾，阅读教学失去了定准，遑论其科学性。依靠这样的教学去提升学生的语文素养是绝无可能的。每一项学科知识都有其要素和结构；每一个阅读文本都有其意义与脉络。学科自有其知识与能力的学理系统，这就是“学科理性”。阅读教学中的语义理解和言语品鉴，都是离不开学科理性的。

语文课本中，有大量的文学文本；文学表达，通常带着活泼的感性和饱满的情感。阅读文学文本时受到感性与情感的感染与召唤，是非常自然的事情。对此，教师在教学中要给予充分尊重。但这不等于教学是感性的，教学永远是理性的行动——不止是语文，任何学科的教学都必然是理性的。在此重申：教师在教学中利用感性去诱导、运用情感去激发，仅仅是教学的策略与手段，目的是把学生带入知识理解和能力培养的理性过程。也可以这样说，教学中采用感性的、情感的方式，恰好是基于教学理性的考量与算计，这就是“教学理性”。

依循学科理性和教学理性，就能推动语文教学走向理性的正途。也只有这样的教学，才能真正提升学生的思维品质，才能扭转语文教学低效甚至无效的局面。也只有这样的教学，才能落实“立德树人”的根本任务。就算回到功利的层面上来说，所有语文考试的答案都是诉诸理性的，任何正确的答案都必须经得住理性的审辨。（全文完）

参考文献：

［1］王国维.人间词话［M］.南京：译林出版社，2010.

[文章来源：《中学语文教学参考》（1周·高中）2023年第9期。]