一、分歧渐生

据说早在六七年前，作为中国科学院国家天文台研究员的郑永春便开始了对中学地理课程更改的关注，建议我国效仿国外将地理课改为了地球科学。到2021年至2022年，全国政协委员、中国地质大学(武汉) 地球科学学院的童金南教授，再次呼吁将中学“地理学”改为“地球科学”。 

2022年9月，教育部公开回应委员提案时表示，对地理课是否更名，支持方与反对方分歧较大，有 待于学术界深入研讨，进一步凝聚 共识。

2023年两会期间，全国政协委员、中国科学院院士周忠和再次建议，将中学地理课程升级为地球科学课程。这一次教育部如何回应，尚不得而知。

地理学报 2023 第78卷 第12期刊登了江苏第二师范学院地理科学学院主要从事自然地理学研究与教学的博士生导师王建及相关数位学者的论文《中学地理课不宜改为地球科学课》，文如提名，他们认为中学地理课程不宜改为地球科学课程。

随后《中国科学报》、《中国新闻周刊》以及《科学大观园》等也刊登了相关文章。《中国新闻周刊》专栏以《中学地理课，该不该改名“地球科学"?》为题撰写了十分详细的调研内容，还特别采访了三位与此十分相关的人员，一位是东北师范大学地理科学学院已退休的袁孝亭教授，袁孝亭教授是国家地理课程标准工作组核心成员，主编过多部人教版地理教科书。另一位是北京市中关村中学地理教研组长马珏，为海淀区高中地理学科总督学。还有一位是首都师范大学国际与比较教育研究所所长、科学教育研究中心主任丁邦平。三位都坦言了目前中学地理课程的不足，也道出了更改后的系列深层次的系统问题。

中学地理课，改与不改，改难，不改也难，显示了当前我国中学地理课的改革已陷入了两难之境。改与不改，都已经严重不符合当前我国和世界的发展现状，已经产生阻碍教育而非深化改革教育的负面作用了。尽管这一困境并不仅仅局限于地理这一学科，也并不局限于中学这一领域。

1. 改的理由

1. 何为地理学？

普通高中地理课程标准是这样描述课程性质的：

中学地理课程标准界定的课程性质非常明确的是，中学地理课程主要存在的具体目的是认识人类的地球家园，认识和欣赏自然与人文环境。也就是，中学地理课程其实只是一门认识和欣赏层面的课程，它只负责遥远的核心素养目标，教会学生懂人与自然和谐共生道理，提高生活品味和精神境界即可，课程标准并未明确指向未来公民的具体职业或工作选择或培养。

中学地理课程标准是基于中学课程大纲，从学科属性等方面，进行了忠于服从的统一安排，尽管具体也是地理课程专家的制定结果。在大的框架下，具体内容有没有更为设置考虑的倾向？或者更为合理的安排？有多大的空间？这就好比把一个博物馆的所有东西，要在一个小房间里布置出来，体现这个房间的过去、现在，以及未来相关人和物的利益、价值、意义，这本身就是一个相当考验人的工作。

中学地理内容组成成分的孰重孰轻，本身是人处理的结果，又引起人的质疑，涉及的不仅是个人的学术观点，参政业绩，更可能是一些相关或分支学科的兴衰或生死存亡，这可能才是争论的本义所在。风水轮流转，孰轻孰重？时代在快速变化，学生在迭代，与时俱进者兴，注定这是一个转型升级的困难时期，不变则被时代和学生所抛弃。

3. 地理教育不单指向人才培养

2016地理教育国际宪章中这样写地理对教育的贡献：无论是通过欣赏地球之美、营造地表形态的巨大力量，或是通过欣赏人们在不同的环境和情境中的创造生活的精巧方式，学习地理均可帮助人们理解和欣赏地方和景观如何形成、人与环境如何相互作用、日常空间决策引发的结果，以及地球的多样性和相互联系形成的五彩斑斓的文化和社会。因此，地理对于生活在紧密联系的世界中的21世纪公民而言，是一门重要的科目和资源。它使我们能够面对这样的问题即在世界上可持续地生活意味着什么。受过地理教育的个人理解人与人之间的关系以及他们对自然环境和他人的责任。地理教育帮助人们学习如何与地球上的所有物种和谐共存。地理探究满足并滋养好奇心。地理视角能帮助人们加深理解许多当代面临的挑战，诸如气候变化、食品安全、能源选择、自然资源的过度开发和城市化。地理教学服务一些至关重要的教育目标。建立基于人们的自身经验，地理学习帮助人们明确表达问题、发展智技能、对影响生活问题做出回应。地理教育不仅带给人们21世纪的核心技能而且带给人们与众不同的探究工具，如地图、野外考察和诸如地理信息技术等功能强大的数字通信技术的应用。

可见，地理教育的目标，无论是中学还是大学，都是多样化的。无论是作为职业的还是非职业的，都是不可或缺的。它既包括扫除地理盲，也指向一些至关重要的教育目标。中学地理有效的教学，当然可以兼顾众多目标的共同实现，但是当前现实的应试的中学地理教育决定了它只能履行部分功能，实现分裂的部分目标。中学地理教育无法贡献合格的地学人才，是众多因素影响的结果，并非完全是地理课程名称所完全能涵盖的。也就是，将中学地理课程名称改为地球科学课，不改变其他，中学地理教育就能输送合格地学人才吗？恐非如此简单。正如地理宪章这样写道：当被有效地教学时，地理学习使人着迷并启发人们。反言之，即使换成是完全的地球科学的教学内容，当被无效教学时，地理学习也不会使人着迷并启发人们从事地学学术研究。

4. 中学地理教师培养的困境

目前，除了暂时还无法得到根本性改变的应试的中学地理教育环境的困境外，中学地理教育还存在哪些困境？2016地理教育国际宪章认为怎样对不同的学习者最好的地理教学，是一个深切关注的问题。这包括教育时间和资源的分配与投注，知识新的建构，新技术的运用等等研究。其中教师是提升教育的关键。当前，高校对中学地理教师的培养也存在着巨大的困境。

高校中学地理教师培养的师资人员主要有三种：地理学术专业教师（地理专业教育）承担地理专业课程的教学；教育学院（教师教育）和公共课教师承担公共课和教育相关专业课程的教学；地理教学法老师（地理学科教师教育）承担地理学科教学法教学。其中地理教学法（地理学科教师教育）是对前面所有教学的汇聚，并与中学地理教学现实进行关联的最为重要的一个环节，对其的重视程度决定着中学地理教师培养的落实关键。如何体现重视？至少一个方面就是前面的所有设置要围绕地理学科教学法（地理学科教师教育）来安排，而不是相反，地理学科教学法完全服从于前面。即地理学科教学法（地理学科教师教育）是中学地理教师培养的中心，而不是地理专业教育的边缘，也不是教师教育专业教育的边缘。事实上如果来一个真正大调查，我们会发现现实正好就是这个相反情境。倒置的师资培养结构，桎梏了中学地理教师的高质量培养。正好这也与应试不需要高质量教师相契合，共同制造了中学地理教师培养的恶性循环。

           图件摘自朱旭东《论学科教师教育研究：价值、对象与路径》一文

教师是提升教育的关键。按华东师范大学教师教育学院院长周彬的说法，我国基础教育领域普遍实施的是分科教学，这意味着在基础教育学校中，只存在教什么学科的教师，而不存在什么学科都不教的教师。对于学科教师教育来讲，学科教师教育知识也非常重要。按照舒尔曼（Shulman，L. S.）的定义，“学科教育知识是在有效整合学科知识和教学法知识基础上形成的，是教师对特定学科知识和教育原理的特别整合后，具有教师个体特征且独特理解的学科内容”。因此，学科教育知识要以学科知识和教育学知识为基础，但既不等同于学科知识，也不等同于教育学知识，也不是学科知识和教育学知识的简单叠加。也就是，从学科教师教育的知识来讲，学科教师教育知识也需要重塑，不是现在所有知识的简单相加。现有的知识结构也决定了中学地理教师培养的分裂和无效。

5. 科学教育和Steam教育来了

时代正呈加速度快速发展，不断赋能和重塑基础教育，小的修改未完，课程改革大的修改马上要来了。。。。。。

四、没有完结的总结

中学地理教育的这些问题，是问题也好，不是问题也好，有意无意也好，前因后果也好，以一种主观既可接受也不可接受的方式客观并存在这里，构成了任何改与不改的两难之境。从改来看，改地理课为地球科学课，又能怎样？从不改来看，不改地理课为地球科学课，又能怎样呢？