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跨学科的概念一直是许多思考的焦点，但关于中学实施跨学科的研究仍然很少。中学很少使用跨学科实践，实现真正学科整合的学校就更少了。当有可能克服学生和教师面临的许多障碍并在有利条件下实施这些障碍时，跨学科方法似乎对学生和教师都有积极影响（促进学习和兴趣、发展人际交往技能和鼓励专业发展）。如今，跨学课主题学习进入了《义务教育地理课程标准》（2022版），它不仅是可能的，也是必须的。
课标的要求和案例
《义务教育地理课程标准》（2022版）对于跨学科主题学习是这样要求的，首先规定了我们跨学科主题学习的定义：地理课程跨学科主题学习是基于学生的基础、体验和兴趣，围绕某一研究主题，以地理课程内容为主干，运用并整合其他课程的相关知识和方法，开展综合学习的一种方式。这里有两个关键词，一是整合，二是综合。整合的是知识和方法；综合的是学习方式。如何更加精准理解整合和综合呢？
其次课标规定了跨学科主题学习的目标和成果：地理课程跨学科主题学习立足于核心素养的培育，关注学生探究能力、创新意识、实践能力、社会责任感的培养，促进学生全面发展和师生共同发展，以物化的学习产品（如各种文本、模型、设计图等）为基本学习成果。如果说仍然以学科逻辑编辑与组织的初中地理，在每一节的课的教授和学习时，很难将知识与核心素养相结合进行有效传递和达成，那跨学科主题学习，就是课标给予老师与学生的一种例外机会和潜力空间。因此，初中地理的跨学科主题学习，并非是一种可有可无的安排，实则是实现核心素养目标的必不可少的教学环节和手段。
最后课标规定跨学科主题学习的设计依据和教学流程：地理课程跨学科主题学习要求贴近学生生活实际，符合学生年龄特点，聚焦真实问题的发现和解决，体现鲜活的实践特征。地理课程跨学科主题学习的设计包括制订学习目标、选取学习主题和内容、选择学习形式、选定学习场所、开展学习评价等环节，设计时要注意各环节之间的联系，突出整体效果。现在市场上流行的跨学科主题学习活动丰富多样，精彩纷呈，在题目和形式上做足了功夫，但它们都有明显的内核缺陷，那就是一是无法和学生对接贴近学生生活实际；二是与课程内容相去甚远，不是聚焦真实问题符合学生年龄特点；三是指向上与核心素养目标疏离，没有有意义的整体效果。
最后，课标示范了两个案例，一是探访“地球之肾”——湿地；二是我的家在这里。课标的案例只是一种普适性的案例形式，并不是一种拿来即用适用于每位老师的案例，这种案例结合实际情况，如何转化呢？
国际上的学校跨学科的定义
从国际上看，在教学和学习中将各种学科结合在一起有多种名称。除了Interdisciplinarity（学科交叉）和Transdisciplinarity（跨学科），还有intersubject（学科交叉）, cross-disciplinarity（学科交叉）, cross-curricular（跨课程）, integrated inquiring teaching（综合探究教学）, curriculum integration（课程整合）,multidisciplinary（超学科）等等。多学科定义为“提供学科并置的过程，这种过程是累加的，而不是整合的”，跨学科（Interdisciplinarity）定义为“两个或多个学科的综合而建立了一个新的话语和知识整合层次”，以及跨学科（Transdisciplinarity）定义为一种“提供从属于学科的整体方案，着眼于整个系统的动态”的方法。
学校跨学科，指的的是中学教育的跨学科。这个跨学科指的是从教育的角度使用知识;它旨在通过创造最适当的条件来培训社会行为者，以鼓励和支持综合过程的发展以及学生将知识作为认知产品的挪用，这需要在课程、教学和教学层面调整学校知识。而所谓的很多地方的“课程整合”作为一种方法，“通过围绕重大问题和问题组织课程来促进个人和社会融合，由教育工作者和年轻人共同确定，而不考虑学科领域界限”，被广泛使用。这个“课程整合”不是学校跨学科。
在学校，教师可以遵循一些原则来促进和支持跨学科方法的实施。有学者提出了构成优质学校跨学科性的六项基本原则：（1） 没有学科就不能存在跨学科;（2） 跨学科不是不同学科观点的积累;（3）“教育中的跨学科属于手段，而不是目的”;（4） 学科之间没有等级关系，一视同仁;（5） 三种不同的跨学科逻辑：意义、功能和情感，这三种逻辑是互补的，在教学实践中使用跨学科方法时应该交织在一起“;（6） 教师之间的合作在跨学科方法中是强制性的。还有学者还开发了一个模型，可以更准确地定义跨学科教学实践及其四个衍生物（伪跨学科、霸权、整体主义和折衷主义）。还有学者开发了一个评估框架来评估学生的作业，其中包括以下三个维度。（1）学科基础：理解学科的概念和方法是能够在学科之间建立联系的必要条件。此外，这种理解可以防止糟糕的跨学科项目（2） 通过整合来进步：所有跨学科项目都应以促进学生的理解为目标。（3） 批判意识：评估学生的进步很重要，但也应该根据他们反思工作目的、手段和限制的能力来评估学生。
国际跨学科的实践经验
国际上，很多国家的学校跨学科实践，尽管教师有良好的意愿和意识，并且意识到跨学科对学生很重要，学校的跨学科实践仍然是肤浅的、罕见的，更类似于多学科或内部学科性（即涉及一个学科的不同领域之间的互动），而不是真正的学校跨学科。此外，学科之间普遍明显的强大等级制度往往导致一些学科为其他学科服务，这并不能促进整合。几乎所有学校系统都存在学科等级制度。例如，在魁北克，法语和数学被视为课程中最重要的科目。学科等级制度的风险在于，人们担心价值最低的学科可以替代价值较高的学科的学习。因此这种情况不会促进整合，通常会导致伪跨学科。即使是这样，很多学校参与跨学科教学体验之后，教师也更倾向于重复这种经验，并且对跨学科表现出较少的不情愿。
很多文献表明，事实上，在学科之间具有强烈联系的情况下，特别是在概念层面，整合似乎更有可能成功和提高质量。将跨学科性视为学科性的补充，教学在学科和跨学科之间交替，互补性似乎促进了良好的整合和整体理解。学生的需求和兴趣也是跨学科序列发展的关键要素。应根据与学生共同构建的主要问题或概念逐学期开发。然后，来自所有学科的教师应共同规划该学期的内容和目标。
对于一些较大的项目 ，还可以将一些教室或学校的结构修改，以更符合手头的不同跨学科项目。在这些项目中，各机构在促进跨学科实践方面的强烈意愿要显而易见。通常完成这项任务的一种方式是在学年开始前通过协作设计课程。
国际经验中跨学科对学生老师的好处
大多数作者注意到了跨学科方法对学生影响的一些积极趋势。这些好处被分为两个子维度：动机和成就。大量的文献表明，跨学科序列的实施似乎更符合学生的兴趣和需求，它允许学生选择他们的学习并将他们纳入构建过程;此外，对一门学科的兴趣有时可以帮助学生培养对另一门学科的兴趣。一些研究还指出，学生似乎更喜欢在跨学科序列中学习，而不是在传统课程中学习，而且这种乐趣是与同龄人分享的，并且是多样化的。跨学科似乎通过允许学生在学术学习和现实之间建立联系来赋予学习意义。这种学术知识的情境化提高了学生的积极性。
根据大多数研究 （n = 25），跨学科方法似乎对学生的学习产生了有益的影响。这些学习效果发生在三个层面。首先，跨学科序列似乎通过提供更好的学术内容理解来促进学术学习的改进。据学生和教师的说法，跨学科方法还提供了对学习的更全面理解。这些方法在学科之间建立联系，有助于更好地理解学科逻辑，并促进知识和技能在学科之间的转移。跨学科序列还可以促进更深入的学习并激发学生的反思。它们似乎对学生在总结性评估中的成绩产生了积极影响。其次，在跨学科序列中，通过让学生积极参与学习，个人技能似乎也得到了提升。特别是根据教师和学生的访谈，这些方法旨在培养自主、善解人意、负责任、尊重和创新的学生，并帮助培养学生的自信心和批判性思维技能。最后，最后，跨学科方法似乎通过刺激协作和小组工作以及加强学生之间以及教师与学生之间的社会联系来促进和发展学生的关系技能。
较少的作者 （n = 12） 提到跨学科对教师的有益影响，但跨学科方法似乎也对教师有积极影响。在两个维度上观察到了好处：教师的积极性和专业发展。对于教师来说，跨学科方法似乎是动力的来源。这是一种具有挑战性的、打破常规的方法，刺激了利益相关者。这也是一种让教师能够感知对学生的好处并促进学生参与的方法。对于教师来说，观察学生进化的能力提供了额外的动力。这种方法还允许教师通过营造信任氛围与同事建立更好的关系。
通过与各学科的同事合作，跨学科教学似乎促进了教师的专业发展。每位教师的专业知识和专业经验都是重要的资产，即使在跨学科经验之后也能持续存在。跨学科方法还使教师能够了解其他学科中发生的事情，并为教师提供增加知识和专长的机会，尤其是在他们不教授的学科中。跨学科教学使教师能够建立和理解学科之间的联系。最后，它基于一种促进与现实世界联系的方法提供多样化的教学，并使教师能够将时间分配给最困难的学生。
国际上跨学科教学中学生老师的困难
学生的困难。根据一些作者的说法，跨学科序列的实施会对学生的学习产生负面影响。事实上，如果跨学科是唯一使用的方法，它可能会导致学科差距、学习混乱或难以管理所接收信息的全球性。当学科之间的整合较弱或不完全（多学科或伪跨学科）时，这些困难会更频繁地遇到。学生之间的冲突也更频繁地发生，因为跨学科经常使学生处于合作/协作的境地。学科和跨学科之间的互补性似乎是限制这些困难的解决方案，尽管这在文献中仍然不常见。
教师的困难。研究表明，在中学实施跨学科序列的大多数困难自然与教师的工作有关。事实上，从纵向的角度来看，教师在考虑学生和他们的需求的同时，还要在等级制度（管理、事工等）的禁令和在课堂上实施这些禁令之间左右为难。中学教师强大的学科隶属关系是跨学科的明显障碍。这种学科的专业化可能会使教师不愿意采用这种方法，因为他们通常对其他学科及其内容一无所知，并倾向于不惜一切代价捍卫自己的分支。跨学科教学的实施似乎对教师来说是一个挑战;这是一项要求很高的做法，很少有教师在职前或在职培训中接受跨学科培训。此外，整合的质量似乎与教师的经验和情境能力直接相关。跨学科教学的说教式构建无疑比传统教学更难。前者需要更多时间，因为它迫使不同学科的教师更频繁地组织和开会。跨学科需要教师之间的协作工作，这显然会导致关系问题。在与其他学科的教师合作时，使用与不同学科相关的不同术语可能会导致误解和困难。
中学的结构并不促进跨学科。事实上，与这些学校相关的课程是在没有学科之间合作的情况下设计的，而且规定的时间表和时间太短，因此不允许高质量的跨学科。此外，学校行政部门提供的支持往往不足以激励教师在这方面的工作。实施高质量的跨学科教学需要一个真正的机构意愿，这使得使实践合法化成为可能，解决时间和日程安排的问题，并在教师之间创造一种信任和合作的氛围。
局限的跨学科教学的解决之道
综上，即使是国际上，很多发达国家的学校，在中学阶段的实地中实施的真正的跨学科教学也很少。此外，尝试采用这种方法的教师大多停留在多学科阶段，并努力完全整合这些学科。这种失败可能是由于教师在尝试实施跨学科教学时面临许多障碍。所以，在实践中，很少有教师尝试发展跨学科教学，也很少有真正的跨学科教学方法，这并不奇怪。
有几个因素可以定义有利于构建跨学科教学的条件：
（1） 所讨论的学科之间必须存在牢固的联系，特别是在概念层面，以避免工具化;
（2） 参与者必须参与项目的建设和评估，使其尽可能接近他们的需求和利益;
3） 跨学科必须被视为学科教学的补充方法，而不是两种对立方法的应用。
总之，学科之间的紧密联系以及参与者在教学构建和评估中的整合的重要性对于实践环境来说是非常具体的，将手头的两种愿景结合起来似乎是创造高质量跨学科性的理想方式。新西兰等地进行的研究非常具体地实施和描述了上述跨学科方法，所有这些研究的共同点是，除了在不同程度上改变课堂组织和学校结构外，它们还满足了上述条件。与其他研究类似，这些研究发现学生和教师都有积极的结果，更重要的是，他们发现教师的困难更少。似乎证实了如果满足跨学科教学的条件，跨学科教学也并非都是失败。
作者罗新：北京大学中国古代史研究中心暨历史学系教授，专业研究方向为魏晋南北朝史和中国古代民族史。专业代表作还有《中古北族名号研究》、《黑毡上的北魏皇帝》，旅行文学作品《从大都到上都：在古道上重新发现中国》、历史非虚构作品《漫长的余生：一个北魏宫女和她的时代》。
最新出版旅行散文集《月亮照在阿姆河上》。罗新的文笔如诗如画，他描写阿姆河：“车外只有无尽的黑暗，我们的大巴是漂浮在黑暗海洋里的一叶扁舟。可是月亮已经升起来，高高地悬在半空，成为唯一可以注视、可以亲近、可以拥有的目标。想象着，从月亮的视角往下看，希萨尔山，铁门关，苏尔汗河绿洲，铁尔梅兹，远方的帕米尔，兴都库什，巴尔赫，甚至巴米扬，都在同样迷迷蒙蒙的暗影里。只有一个例外：海洋般巨大的暗黑中，一条银色的缎带飘扬而起，轻拂大地，映照着月光。那就是阿姆河。我们正靠近阿姆河。前方，铁尔梅兹等待着我们，在月光下的阿姆河的臂弯里。飞机升入夜空时，我努力向南看，希望看到阿姆河。下面的铁尔梅兹市亮闪闪的，环绕它南边的阿姆河却隐藏在黑暗中，阿姆河以南的阿富汗沙漠也全无踪影。看不见月亮，即使看得见也只是弯弯如眉的一小撇，不足以照亮巴克特里亚的大地、山谷与河流。我想起抵达铁尔梅兹的那个夜晚，圆月高悬，天空明净。如果那时从空中看下去，大概会看到一条银灰色的长练，在暗夜里摇摇曳曳，由东向西，如同听到了亘古的召唤，刺穿时间，飘向远方。”我想，地理老师也需要这样的人文素养。
地理是文理兼容的学科，地理老师是“下知地理”的老师，地理老师跨学科的能力似乎是自然而然，顺理成章，手到擒拿的事情。中学地理教师的地理知识应试能力应该是毋庸置疑的。在中学，被社会讥讽为可怕的是不读书的老师教孩子读书的背景下，中学地理老师行了万里路，读了万卷书吗？
