我国基础教育课程不断改革，从上个世纪的知识能力为目标的课程进入到本世纪初的三维目标课程，再从三维目标进入到现在的核心素养目标。在我国不断进行新一轮素质教育课程改革，不断构建新的义务教育和普通高中课程大纲和课程标准，新的课程大纲和标准不断出台的时候，国际上对于中学地理教育及其改革，他们在做些什么呢？
邓宗义是伦敦大学学院教育学院（IOE）的课程和教育学教授。他还是 Journal of Curriculum Studies （JCS） 的执行编辑，并曾在南洋理工大学和香港大学任教。他的兴趣领域包括课程内容或主题、课程理论、教学法 （Didaktik）、课程政策和改革以及比较和国际教育。下面以他写的一篇《强大的知识、教育潜力和知识丰富的课程：突破界限》文章为例，谈一谈，国际上围绕着中学地理教育，他们在干什么。
《强大的知识、教育潜力和知识丰富的课程：突破界限》以 Young 和 Muller 的强大知识理论为基础，并超越了 Young 和 Muller 的强大知识理论，试图通过援引 David Lambert 的能力方法和以 Bildung 为中心的 Didaktik 来阐明一个面向未来、知识丰富的课程模型。该课程在三个方面知识丰富。首先，它受到教育愿景的影响，该愿景主要关注以知识的贡献为基础的人类力量（理解、能力、性情）的培养。其次，以课程框架、教学大纲和指导方针的形式构建学校科目需要根据教育潜力及其在课堂上的实现来选择和组织内容。第三，课堂教学需要释放学校科目内容的教育潜力，以发展人类的能力。该课程面向未来，旨在培养自主和负责任的个人，让他们能够在现在和未来的世界中茁壮成长。
强大知识
强大的知识是 Young 和 Muller 的社会现实主义知识理论的中心概念，在教育社会学的传统中得到了阐述。以埃米尔·涂尔干（Émile Durkheim，1858-1917 年）和巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein，1924-2000 年）的著作为基础，杨和穆勒将学科知识与从日常经验中获得的常识性知识区分开来。学科知识之所以强大，是因为它是'专业化的'，'上下文独立性的'，并且是'系统原则性的'（Young & Muller，引文2013).它通过采用各种方法来生成和验证知识主张来获得客观性，其中的概念“在群体中'系统地相互关联'（Young，引文2014，第 75 页）。Young 和 Muller 进一步区分了两大类学科知识，（1） 自然科学和 （2） 社会科学和人文科学。在前者中，知识是“累积和渐进地发展的，早期的表述被后来的表述所包含”，而在后者中，知识是“不是通过一个包含另一个，而是通过平行理论的增加”（Young & Muller，引文2013，第 239 页）。
学科知识之所以强大，还因为知识赋予拥有它人的力量。这些知识为我们提供了“更可靠的解释和思考世界的新方式”，以及“一种参与政治、道德和其他类型辩论的语言”（Young，2008，第 14 页）。获得这些知识使我们能够超越我们的特定经验，并'设想替代和新的可能性'（Young & Muller，2018，第 245 页）。它也“允许那些能够接触到它的人质疑它及其所基于的权威，并获得它所能提供的自由感和兴奋感”（Young，2014，第 20 页）。凭借这种知识理论，Young提出了一种课程模式——就学校教育的独特目的、学校科目的形成和教师的工作而言——可以看出知识丰富。学校的独特目的是提供学生在家中无法获得的强大知识。获得强大的知识是所有学生的“权利”，无论他们的社会经济地位、种族和性别如何。
作为使学生获得强大知识的“最可靠工具”，学校科目是学术学科的语境化，根据每个学科的“连贯性”和学生施加的限制，通过选择、排序和调整学科知识的方式。正如他所说，学术科目主要以知识的传播为导向，必须考虑到学习者的年龄和发展阶段以及他们带到学校的知识。学科知识是根据规则（从学科中）选择的、节奏和排序的，这些规则通常是隐含的，但也是共享的。从这个角度来看，课程制作（课程或学习单元的规划）涉及分析什么是强大的知识，并随后考虑到学生的背景和发展阶段将其应用于知识选择和组织。在课堂上，教师的主要任务是帮助学生获得一系列学科知识，并让他们超越日常经验。Young对课程和教育学进行了鲜明的区分。课程是指在教学之前确定的“学生有权知道的知识”，而教学法则涉及当他们“传递”或“传达”知识时，“教师做什么，以及让学生做什么”。科目、课程、教学三个方面共同构成了知识丰富的课程模型。
三个未来课程愿景
继Michael Young提出强大知识的主张（Young，2008）之后，他和他的合作者Johan Muller发表了一篇论文，概述了“三种未来的教育情景”（Young & Muller，2010）。这是为了展示不同的知识理论如何导致对比鲜明的教育场景。实际上，它是一种非常有用的启发式方法，可以作为比较可能的课程结果的工具。
未来 1 （F1） 是一门由看似无可争议的“给定”知识组成的课程。老师提供这些授权的内容。这是一门传统的单向传播课程。比较而言，我国的知识能力目标的课程与此阶段相似。
未来 2 （F2） 是对课程传播模式缺陷的回应 学科边界被放宽甚至消除。内容变得越来越随意，取而代之的是通用和可转移的技能被带到了最前沿。比较而言，我国三维目标和现在的核心素养目标课程与此阶段相似。
未来 3 （F3） 恢复了教师确保学生获得知识的责任（他们不仅仅是“学习的促进者”）。但与 F1 不同的是，知识是有争议的、动态的，并且会受到争论。鼓励学生辨别知识声明的可靠性或可靠性。这是一门与知识本身互动的课程。比较而言，这是我们未来课程改革的方向？
F3 课程场景解决了 F1 和 F2 的不足。因此，在 F3 下，人们接受所有知识都是社会建构的——它是由人类群体产生的——但这并不意味着所有知识都对真理有平等的要求，这使得教什么的选择变得武断。F3 认识到“传统”F1 和“进步”F2 场景中都可以存在的良性教育意图。因此，在 F3 场景中，专业学科知识（有时称为“强大知识”）是一项课程原则，但关注的重点是这些知识是如何形成的（以及由谁创造的）、它如何获得（或失去）其保证，以及它如何随着时间的推移而变化。课程知识与它所借鉴的知识不同。简而言之，F3 思维坚决拒绝“旧教育”，但设想了专注于教师工作和制定课程质量的“新教育”。
F3 课程：
问“我们在教谁？这是为了承认和尊重学生作为学习者的生活经历、抱负和驱动力;
注意学校教育是义务教育的主要原因——学生在学校可以获得超出他们日常经验的重要知识，并且获得这些知识必然是学习者的自愿行为;
认识到 “认识 ”世界有不同的方式。例如，尽管我们通过日常经验学到了很多东西，但这与学习将世界视为研究对象截然不同，正是这种差异使学生可能会给一些学生带来最大的困难;
提供机会并鼓励学生思考我们如何知道我们声称知道的东西;
试图展示与不同主题相关的不同看待和思考方式的 “力量”。
F3 思维鼓励从教师实施和交付内容的技术能力和效率转变为与学生之间和学生之间的对话和对话，以展示他们的参与度并鼓励寻找新知识。基于“强大知识”的课程主张很容易断言。然而，如果通过实施这些课程，它们只实现了短期的记忆，那么知识丰富的教学的大部分解放潜力就丧失了。这一点可以说对于少数族裔和/或社会经济弱势背景的学生来说具有最重要意义。
一个更雄心勃勃的说法是，F3 课程甚至可能开始解决学校课程和教学本身如何面对划时代的挑战，例如后真相政治的兴起、阴谋论、人工智能尚未被理解的教育影响以及气候紧急情况所指向的环境和政治危机。
可见，英国的中学地理教育，也经历了多次的课程改革。从重视知识到去知识，未来3提出了回归知识，只不过这个知识与未来1的知识是完全不同的，因为它足够丰富，而且具有力量，所以被称为强大知识。Young & Muller的强大知识深深启发了课程教育研究者，在他们的基础上，地理教育家大卫·兰伯特 （David Lambert） 开发开发了能力方法的未来3课程设想。
能力方法课程
能力方法由地理教育家大卫·兰伯特 （David Lambert） 开发，以 Sen 和 Nussbaum 的人类发展理论为依据，根据该理论，教育的核心目标是通过扩展人类能力来实现人类发展和繁荣（Nussbaum，2013;Nussbaum & Sen，1993;森1985).能力一词表示人们实际上可以成为什么和做什么，包括“人、群体或两者可以实现的人类功能的不同组合”（Lambert 等人，2015，第 724 页）。人类能力的发展被视为与伯恩斯坦的概念密不可分，伯恩斯坦的概念是年轻人在个人提升、社会包容和政治参与方面的教育权利（兰伯特，2014b;Lambert 等人，2015).此外，受 Young 和 Muller 的强大知识理论的影响，兰伯特断言，人类能力的发展需要将个体学生“引导”到以学术学科为代表的各种形式和领域的专业知识中。如果没有获得专业知识，学生“在个人和智力成长方面被剥夺和限制成为完全有能力的成年人”（兰伯特，2014b，第 13 页）。
使用能力方法作为框架，兰伯特设想了未来 3 课程，其中知识“被认为是发展人类能动性和潜力所必需的”（兰伯特，2017，第 141 页）。地理知识在课程中的作用是促进“作为个人和社会成员的人类潜力和福祉的发展”（Lambert 等人，2015，第 724 页）——教育的中心目标。Lambert 确定了一组通过学习地理思考而发展起来的地理能力，可以为这一中心目标做出贡献。它包括一种能力，即“思考自己在世界上的自我，以及人类与环境之间不断变化的关系”的能力，以及承担“环境和全球责任”的倾向，等等（Lambert&Solem，2017，第 8 页）。
地理能力的发展取决于强大的地理知识的获取和发展（Lambert & Solem，2017;Lambert 等人，2015).兰伯特为未来 3 课程提出了一个“进步”的理由，该课程强调“教育的解放力量和目的，即引导所有年轻人进入专业知识和强大思想的形式和领域”（兰伯特，2016，第 392 页）。设想的 Future 3 课程知识丰富，因为通过将其建立在强大的学科知识基础上，确保所有学生所教授的内容的认知质量。从布莱恩·哈德森 （Brian Hudson） 那里借用的认识质量概念是指“学生被期望知道、理解和能够做什么”的质量（哈德森，2018，第 388 页;还有 Hudson 等人，2015;哈德森2019,2022).Future 3 课程的特点是高认识质量，因为知识被视为在研究人员的地理社区内发展起来的，采用认识规则和探究方法（Lambert，2018).这些知识包括“独特的观点、方法和思维方式”，它们“从来都不是静态的，也不是固定的，而是动态的和不断发展的”（兰伯特，2018，第 27 页）。支持学生发展：（1）“深入的描述性世界知识”;（2） “具有解释力和系统性的批判性概念知识，为生活在地球上的人们提供关系理解”;（3）“倾向于在特定地点和位置背景下思考替代性社会、经济和环境未来”（Lambert 等人，2015，第 732 页）。该课程与未来 1 课程（以 2014 年修订的国家课程为例）形成鲜明对比，后者的认识质量较低，其中知识被视为确定的、绝对的、绝对主义的和威权主义的（Hudson，2022;朗伯2018).它也直接反对以通用能力教学为中心的未来 2 课程（由经合组织和欧盟推动）（兰伯特，2016).
教师被视为“课程制定者”，他们通过他们的学科知识解释和超越国家课程，创造“教育接触”，使学生超越日常经验并发展他们的能力（兰伯特，2014 年a,2014b;Lambert 等人，2015).未来 3 课程的实现需要“未来 3 课程思考”，以围绕教学的 “什么 ”和 “为什么 ”问题为中心。他们要确定“他们所教内容中强大的学科知识”，并理解地理学的“潜力和可能性”有助于人类能动性和潜力的发展（兰伯特，2018，第 30 页，2014b，第 731 页）。教师还需要参与“谁”的问题，了解学生为课堂带来的“天真知识”和“日常经验”——这些知识和经验可以成为获得强大学科知识的有意义的资源（Lambert 等人，2015).他们也需要努力解决'如何'的问题，确定'完全适合目的的教学技术'（兰伯特和索莱姆，2017，第 8 页）。
在两个方面，这种知识丰富的课程模式超越了 Young 前面提到的所倡导的课程模式。首先，兰伯特将教育的核心目的解释为人类能动性和潜力的发展，而不仅仅是知识的传播。因此，他构想了学科知识的作用和意义，不是本身，而是与这一中心目的有关。其次，这种课程模式是面向未来的，通过赋予学生能力，以学生在未来世界的存在和成为为中心。
Bildung课程
作为德国特色的教育概念，Bildung 指的是通过发展智力和道德能力以及培养性格或美德（如情感、自我意识、自由和自由以及尊严）来全面形成个人（von Humboldt，2000;吕斯，2000;还有霍普曼，2007).为了获得 Bildung，个人寻求“尽可能多地掌握世界”，并通过开发自己独特的潜力为人类做出贡献（von Humboldt，2000).世界独立于人类的思维和实践，由各种学科（人文和科学）和专业知识领域所代表的各种形式的人类思想和经验所处理（Lüth，2000;冯·洪堡，2000).这些学科和领域，每个学科和领域都体现了一种认识、探究和与世界互动的特定方式，具有发展人类力量的潜力，广义上讲，包括理解、能力、性格和思维方式。
Bildung 的这个概念本身就指向了一种将材料形成和形式形成理论结合在一起的方法。学科和领域是发展人类力量不可或缺的资源，必须“用于为知识和道德 Bildung 服务”（Lüth，2000，第 77 页）。通过与各种形式的知识互动，个人可以发展对自己和世界的理解，增强他们的人性力量，从而实现 Bildung。知识的作用被设想为：
一种表达、行使和直觉能力的手段;
对人类发展的潜在刺激;
标出个人界限的对应物;和
一种客观化思想和力量的手段，以便在世界上留下痕迹。（吕斯，2000，第 77 页）
换句话说，知识是发展人类力量的工具，而不是为了自身目的而传授的东西。什么知识是重要的，不是由知识的内在价值决定的，而是由它对 Bildung 的贡献决定的。因此，有必要探索各种形式的专业知识可以对 Bildung 做出贡献，即对人类力量的发展——兰伯特在上面提到的能力发展也提到了这一必要性。
在 Didaktik 中，内容，而不是知识本身，用于概念化课程中选择的内容。内容是 Bildung 丰富的学术知识、经验和智慧经过深思熟虑的选择和组织的结果。这种审议是“在特定的历史背景下做出的，并考虑到特定的儿童群体”。这些留作教学用的内容被课程设计者认为体现了 Bildung 的教育潜力：…一旦儿童或青少年内化并因此获得了这些内容，他们将能够在自己身上“产生某种秩序”（Litt），同时在他们与世界的关系中“承担责任”（Weniger），应对生活的要求，并抓住生活的自由机会。教与学的内容将代表这样的秩序，或这种秩序的可能性，这样的责任......（第 150 页）。
教学被解释为内容和学生之间的“富有成效的相遇”（Copei）——而不仅仅是知识的传递（Klafki，2000).教师通过处理其教育内容来释放内容的潜力，即通过分析和解读其意义和重要性。他或她还打开了课堂上特定学生的 “潜力 ”，以体验向他们开放的东西。在课堂上，（制定的）课程在潜力方面知识丰富——一个充满可能性的世界——这些内容是为 Bildung 打开的，正如下面讨论的 Klafki 的 Didaktik 分析模型所看到的那样。
面向未来的课程
作者最终断定他讨论的是面向未来、知识丰富的课程，它建立在但超越了 Young 和 Muller 的强大知识理论之上。讨论集中在课程的三个构成方面——关于 （1） 教育的目的，（2） 学校科目的内容选择和组织，以及 （3） 课堂教学。
（1）教育目的：从Bildung的角度来看，这个目标是形成独立且负责任的个人，以实现'一个尚未被知晓的未来'（Uljens & Ylimaki，2017，第 13 页）。这种形成本身就需要培养人类的力量，包括，尤其是自我决定、想象力、批判性反思的行动，以及对世界的复杂和知情的理解（Uljens & Ylimaki，2017;威尔伯格，2016).这组能力可以扩展到包括许多所谓的 21 世纪能力，例如沟通、解决问题、批判性思维、创造力、学会学习和跨文化能力（Carlgren，2005;威尔伯格，2016).换句话说，知识丰富的课程需要面向未来，因为它不仅关注当前的问题“他们 [学生] 应该知道什么”，还关心未来的“他们 [学生] 应该成为什么”的问题。（汉密尔顿，1999，第 136 页）。
（2）科目的内容选择和组织。如果构思得当，具有为人类力量做出贡献的巨大潜力。而地理学可以促进 Young 和 Muller 在他们的强大知识理论中提到的一系列力量的发展——就能够：
发现新的思维方式
更好地解释和理解自然和社会世界
考虑替代未来以及他们可以做些什么来影响它们
对自己的知识有一定的控制力
能够参与当前具有重要意义的辩论，以及
超越他们个人经历的限制。（莫德，2017，第 30 页）
当人类力量的发展成为核心关注点时，学校科目内容的选择和组织就不能简化为像 Young 和他的同事所看到的那样，将一门学科“重新语境化”为一门学校科目。学校科目的构建需要根据开发人类力量的潜力来识别（和选择）内容，并以可以在课堂上实现潜力的方式组织内容。它称之为内容理论——一种阐述（或理论化）内容的 Didaktik 或课程方式——关于什么是内容，有哪些潜在内容，以及如何实现潜力（邓，2009;道尔2008).
以上几点可以通过查看 Alaric Maude 的工作来说明，他探索了如何以有助于人类力量发展的方式选择和组织学校地理的内容（Maude，2017,2021).确定了五种类型的地理学科知识，它们具有发展上述五种力量的潜力：
为学生提供“思考世界的新方式”的知识;
为学生提供分析、解释和理解的有力方法的知识;
使学生能够控制自己的地理知识的知识;
使年轻人能够关注和参与有关重大地方、国家和全球问题的辩论的知识;和
世界知识（莫德，2018，第 181-183 页）
这五种类型的知识构成了一组内容选择的标准。
此外，他还确定了四个关键概念——地点、空间、环境和互连——它们为内容的组织提供了“锚点”。这些概念进一步分为几个次要概念 - 相互依赖性、空间交互、过程、流和系统。这四个关键概念连同它们的次要概念，提供了“思考世界的方式，提示提出关于这个世界的问题，进行调查或调查的指南，以及分析和解释的框架”（莫德，2021，第 28 页）。此外，这些概念中的每一个都被“分解”为一些“第二级”的、“越来越抽象”的世代，它们需要“事实研究”，逐渐引导学生进入更高层次的思维和更复杂的认知方式。五种类型的知识以及关键和次要概念的主体，以及它们的分解，构成了一种内容理论，支持地理学中内容的选择和组织，以发展人类的力量。
（3）课堂教学。在课堂层面，教师是课程制定者，因为他或她将机构课程中的内容解释并转化为教学活动，即制定的课程。这些教学活动从根本上说是课程性的，因为一段内容被解释和转换以用于教育目的（Doyle，1992b）. 课程制作的核心是解释和解开内容的含义和重要性以释放其教育潜力的过程。
克拉夫基的 （2000） 模型，基于他上面介绍的分类 Bildung 理论而发展起来的 Didaktik 分析，就内容的含义和重要性的解释和解读而言，今天仍然有用。该模型由一组五步问题组成，用于指导教师在课堂环境中释放一段内容的教育潜力：
典范意义。这些内容向学习者举例说明了什么更广泛或一般的意义或现实？通过将这些内容作为“示例”来处理，可以掌握什么基本现象或基本原则、什么规律、标准、问题、方法、技术或态度？
当前意义。所讨论的内容，或通过该主题获得的经验、知识、能力或技能，在我班上的孩子们心中已经具有什么意义？从教学的角度来看，它应该有什么意义呢？
未来意义。这个话题对孩子们的未来有什么意义？
内容结构。内容的结构如何（问题 1、2 和 3 已将其置于特定的教学角度）？
教学表现。对于这个班级发展阶段的孩子来说，所讨论的内容结构可以变得有趣、刺激、平易近人、可想象或生动的特殊情况、现象、情境、实验、人物、审美经验的要素等等？（第 151-157 页）。
模型通过在教学环境中解释其相对于 Bildung 的意义和重要性（问题 1、2 和 3），优先考虑探索内容的教育潜力。寻找实现潜力的方法——在内容结构和教学表现方面——只跟随并需要通过探索来告知（问题4和5）。
在 Nordgren 和 Klafki 的模型中，教师都应该利用专业的学科知识来解释和解读内容的教育意义和重要性。教师的基本任务不是将学科知识传授给学生，而是将学科知识作为释放内容教育潜力的工具。教师关心的是如何使内容为学生开发人的能力开辟大量可能性。
诸如此类的问题要求在机构课程的背景下，将视角从“教师作为课程提供者”转变为“教师作为课程制定者”。如前所述，课程设置并不是教师绕过机构课程中包含的内容来“重新制定和重新语境化课程”（Rawling，2020).相反，从某种意义上说，他们通过解释和转换机构课程中学校科目的目的和内容，“编写”课程/教学活动——课堂课程（Doyle，1992).因此，教师充当机构（国家）课程和课堂课程之间的“中介”（里德，2006).这些问题也挑战我们，超越将教学视为向学生传递或提供获取知识的途径，并将教学视为内容与学生的相遇，它可以对学生的形成产生变革性的影响。根据这一概念，利用专业和学科知识不是为了传播知识，而是为了发展人类力量。
可见，即使是追求知识，追求强大的知识、教育潜力和知识丰富的课程，同样需要在教育的目的、科目的内容选择和组织，以及课堂教学上进行重塑，不是只通过追求知识就能简单完成的，往往后者比知识本身更为重要。英国中学地理教育的探索之路，虽然是基于他们的国情的一种思考研究，但在众多方面体现了真正的面向未来。而面向未来，这是地球人都要面对的，不管你愿不愿意，不管你如何面对，多多少少，远远近近的，都会受到影响。
这样看来，地球科学是一种大学教育的学术考虑，还是一种基于学校地理教育，基于追求强大的知识、教育潜力和知识丰富的课程，引导所有年轻人进入专业知识和强大思想的形式和领域的面向未来的课程呢？即使是要这样，与地球科学的学术研究一样，地球科学的课程教育的研究也任重道远。这是两个完全不同的前进路径。尤其是，我们的新老教师们，做好准备了吗？
