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2024年8月26日国务院发布《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》。全文从6个方面强调了17个要求。其中最后1个方面就是提出了弘扬尊师重教社会风尚的3个具体要求，第1个就是厚植尊师重教文化。9月1号《求是》杂志发表习近平总书记重要文章《培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》 。全文习总书记提出了6个要求，最后特别再强调了注重教材建设。
尊师重教，从古代“天地君亲师”到现代的“师道尊严”，无不在推崇和强调，本应是早已内化于心的概念。演变到今天，教育事业的蓬勃发展，尊师重教的师和教，现在来讲，已是一个内涵非常广泛复杂难言的概念。本文延续前几篇文章的思路，将师和教定位于（地理）学科教师及其教学来思考（鉴于基础教育的纯粹性和重要性），以增加讨论、交流的落脚。
我们这里说的教与学，其中的教师，特指是在基础教育学校中从事课堂教学工作这个职业人的统称，在基础教育学校中，教师绝大部分是学科教师。也就是，基础教育教学主体是学科教师，学科教师的核心是学科知识，基础教育的核心是学科教育。何为学科？学科与大学专业不一样，就像华东师范大学周彬所说，在大学是专业，在中小学是各个学科，这两者之间是有区别的。学科就是用于学习的科学知识，中小学要做的是把学科知识翻译成学生的语言。这就是基础教育的学科教育。学科教育的主体是学科教师，在基础教育，尊师重教，就是尊重学科教师和重视学科教师的教学。
从国家政策来讲，尊师重教是一个政策，是国家领导人的号召。从教师的职业来讲，尊师重教是一个职业期许，是一种位势关系。显然自然人尊师重教不尊师重教呢？答案显然是毋庸置疑的。但是从国家反复强调中，显然国家的政策主旨想要表达的显然不是这个，而是真正意味的尊师重教。学科教师和教学如何才能得到真正意味的尊师重教呢？这当然是一个异常复杂的事情，这里只能简单做一些理论上的思考。
学科教师是不是一个专业人员？
华东师范大学的周彬教授写了一篇《学科教育专业化：知识基础和行动路径》的文章，文章中一开始就这样写道：尽管教师作为专业人员的法律地位在 《教师法》中已有明确表述，但在教育实践中，不论是教师的专业地位还是专业价值，仍是需要进一步探讨的问题。事实上，教师是从事教育工作这个职业的统称，具体到学校教育教学岗位，就是以“学科教师”的身份存在 了。因此，学科教师作为专业人员的前提，就需要探讨学科教育学是不是一个学科，学科教育是不是一个专业工作的问题。“教师专业化改革的倡导者持有这样一种信念，即认为存在一种将知识、技能、理解、技术、伦理与品性、集体责任融为一体的教学知识基础，以及用以呈现和交流这些知识基础的方法。” 能够进入学校并成为一个学科，就表明这个学科归属于一个经典的专业；然而，不管这个学科有多么经典，也不等于教这个学科的教师享有专业上的学术认可。数学已经是一个不容置疑的经典学科，但数学教育是不是已经被认可为一个专业呢？数学学科的研究人 员是否同意给予数学教师作为专业上的学术地位呢？如果数学教育已经被认可为一个专业，数学教师被认可为专业人员，那么他们被认可为专业和专业人员的知识基础又是什么呢？同理可知，哪怕教育学本身是一个成熟的学科，也不等于学科教育借机就成了一项专业，学科教师理所当然就成了专业人员。因此，要让教师真正成为专业人员，就得让学科教师成为专业人员，而学科教师成为专业人员的依据，既不是所教学科成为一个经典学科，也不是教育教学成为一个专业工作，而是让学科教育自己能够发展成一个成熟的学科，从而享有专业的地位和尊严。
接着他得出了学科教育是“寄生发展”的事实：有学者通过对学科教育科研 立项的统计，证明了学科教育在教育学科建设中寄生性发展的事实：在 2010—2013 年教 育部人文社会科学研究规划基金、青年基金、 自筹经费项目中，对“学科门类”中的“教育 学”立项项目进行统计分析发现，明确以学科 命名而立项的项目占立项总课题数还不到 5%。以具体学科命名的项目在“教育类课题 立项”历年申报中通过的数量则更少，即使大的学科如语文、数学也不到 1%，学科教育研究受到不应有的限制或者被故意边缘化乃是不争的事实。
北京师范大学教育学部部长朱旭东在接受中国教师报的专题““学科教师教育”构建正当时 ”采访时也说：一个显见的事实是，无论是开展职前、入职、职后等教师发展阶段的教师教育研究，还是开 展小学、初中、高中等学段的教师教育研究，抑或开展本科、硕士乃至博士培养层次的教师教育 研究，其中的研究对象“中小学教师”都必然带有不可抹去的“学科”印记。
既然我国中小学教师队伍目前依然以分科教师为主体，那么极其庞大的一流学科教师伍建设就有着迫切的现实需求。“显然，高水平学科教师教育研究应当为这一需求的满足提供重要的学术支撑，进而推动基础教育事业发展乃至中国式教育现代化的建设。”
然而，现在我国的学科教师教育研究者很大程度上还是传统的学科课程与教学论研究者。在我们的长期观察中，这类群体一直以来都缺乏应有的学术归属感，存在着“夹缝求生”的生存困境，很多相关的学术研究都揭示了这一点。比如就曾有受访者向我们表示其“在专业学院里位置尴尬，被认为是搞学科教育而不是专业研究的；而在大教育领域，又常被认为只聚焦于某一个 学科，范围小”。可见此类群体不论在学科领域，还是在教师教育领域均表现出不同程度的“双重边缘化”，进而导致其在课题立项、论文发表、职称评定时往往呈现出有意或无意的“学术漂移”、“自我矮化”现象。这种情形对于小科目的地理更是雪上加霜。
仅以以上两位学者研究为例，就足可以证明现在学科教育还是“寄生发展” ，而不是“自主生长”的学科，也就是其实现在学科教育还不是一个得到真正承认的专业工作，那学科教师也就不是真正的专业人员。既然学科教育还不是专业学科，学科教师还不是专业人员，在学科教育和学科教师教育这里，要想真正获得尊师重教，享有专业的地位和尊严，其实是存疑的。
学科教师的专业知识是什么？
只有把学科知识的育人功能建立在教育专业知识的基础之上，只有把 “教师如何利用学科知识育人”的知识发展为 一个学科，学科教师的专业地位才能确立下来。那学科教师的专业知识是什么？
我国的学科教学法知识
我国长期的想法是学科教育并不是由何种知识来支撑，只需要掌握教授学科知识的方法与策略就可以了，这就是“学科教学论” 或者“学科教学法”。而且，具体学科也不需要具体的“学科教学论”或者“学科教学法”，因为“学科教学论”或者“学科教学法”有对各个学科的教学工作具有普适性的方法或者策略。比如“地理学科教学论”或者“地理学科教学法”，其实就是把普适性“学科教学论”或者“学科教学法”的方法和策略移植到地理学科知识上面来而已，并不特指地理学科有其独特的“学科教学论”或者“学科教学法”的方法和策略。正因为长期以来把“学科教育”定位在方法与策略的技艺操作层面，或者简单地服务于学科知识的传授，使得学科教育要么依附于学科专业，要么隶属于教育专业。换句话说，就是我国的学科教学知识，还只停留在笼统的“术”的层面，还没有意识到学科教学知识存在“道”的可能。地理“学科教学论”或者“学科教学法”同样也不例外。因此，地理学科专业和教育专业都不认可它可以获得独立的学科专业地位，从而获得相应的专业地位和尊严。
总之，目前学科教育的发展方向采取了“两条腿”走路的方式来推进。一方面，对学科知识进行选择、组合和深度改造， 最终的成果显现于中小学学科教材。另一方面，学科教学法提供一个教学方法库或者教学策略集，从而帮助学科教师更深刻地理解教材，更有效地教授学科知识，用方法与策略的模式来支撑学科教育工作的有效性开展。应该来说教学方法与策略必须与具体的学科知识相融合，才可能发挥其应有的教学功能。一旦教学方 法与教学策略脱离了具体的学科知识，自然会变得抽象从而失去在学科教育实践中的应用功能。那些脱离学科知识的教学原则，虽然没有遭到学科教师的反对，但对学科教育实践的指导功能并不明显。为了解决这一问题，在课程目标改革的推动下，教材承担起了部分“学科教学论” 或者“学科教学法”的指导作用。这就是我们看到中小学教材的学科知识并不都是大学对学科知识进行选择、组合和深度改造的纯粹压缩版学科知识的结果。它里面还塞进去了很多本应该是教师在课堂发挥的“学科教学论” 或者“学科教学法”方法和策略。
这就使得我们的基础教育的课本，既不是纯粹的学材，也不是纯粹的教材，而是一种用纸质版形式固化的随机混合物（如果有“道”，“道”是什么？）。这当然就对学习的学生来讲，发现性学习和成就感获得很困难（看见了教学的方法和策略并不是教师自己的智慧，难以对所教教师心服口服）；对因地制宜、因时制宜、因生制宜的教师来讲，生成性教学也很困难（形塑和意义缺失的困境，难以发挥教学的智慧，赢得所教学生的真正尊重）。这就是我所说的为什么中学地理教材的“周全”反而还限制了中学地理教学的原因。目前基础教育聚焦于应试，掩盖了这一显而易见教育规律的逻辑缺失。
国际上的学科教学法知识发展
美国以舒尔曼（Shulman，L. S.）为代表，发展出PCK概念， 他强调了特定的学科知识与一般教学法知识的整合，并赋予了这种整合而成的知识一个专门的名称——学科教学法知识（PCK），并指出，学科教学法知识是学科知识和教学法知识的“交叉点”，它在教学中至关重要，代表了教师对学科知识的最深层次的理解，“是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域”。后来舒尔曼（Shulman） 及其其他学者对 PCK 构成要素又进行了进一步的完善，他们认为 PCK 构成要素包括课程知识、教学知识、学科内容知识、学生知识、教育目的知识以及情景知识等。舒尔曼最有贡献的是指出了学科教学法知识的确定存在性和量化可能性，这对学科教育是一门专业在认知上的提升具有划时代意义。
英国Michael Young提出强大知识的主张（Young，2008）之后，他和他的合作者Johan Muller又发表了“三种未来的教育情景”（Young & Muller，2010）。在其 F3 场景中，他们认为专业学科知识（有时称为“强大知识”）是一项课程原则，但关注的重点是这些知识是如何形成的（以及由谁创造的）、它如何获得（或失去）其保证，以及它如何随着时间的推移而变化。也就是Young认为学科教育知识，是学科知识的有争议的、动态知识。在此基础上，澳大利亚学者提出了强大知识和教学内容的交汇点：通过探究教授学校地理，他们发现重视学科知识和惯例重要性的探究方法与Young关于强大知识的思想并不矛盾，甚至赋予了Young对F3课程的愿景。Young & Muller的强大知识深深启发了课程教育研究者，在他们的基础上，地理教育家大卫·兰伯特 （David Lambert） 开发开发了能力方法的未来3课程设想。他认为学科教学知识包括“独特的观点、方法和思维方式”，它们“从来都不是静态的，也不是固定的，而是动态的和不断发展的”。可见英式的学科教育知识是以强大知识概念统整学科知识和质疑、探究的教学策略或方法的知识。
作为德国特色的教育概念，Bildung （教化）指的是通过发展智力和道德能力以及培养性格或美德（如情感、自我意识、自由和自由以及尊严）来全面形成个人。Bildung 的这个概念本身就指向了一种将材料形成和形式形成理论结合在一起的方法。德国的Didaktik （教学法）不是知识本身，用于概念化课程中选择的内容。内容是 Bildung 丰富的学术知识、经验和智慧经过深思熟虑的选择和组织的结果。每个学科和领域都体现了一种认识、探究和与世界互动的特定方式，具有发展人类力量的潜力，广义上讲，包括理解、能力、性格和思维方式。可见，德国的学科教育知识是Bildung和Didaktik 的结合。
国外的学科教育知识发展向我们展示了学科知识和教学法交汇的不同路径，一种是前者统整后者（英、澳）；另一种是后者统整前者（德）；第三种强调的是融合的精妙知识，它是一种理论与实践结合的智慧知识（美）。
恰恰相反，学科教育是比学术教育或师范教师教育学问还要大的学问。它不仅涉及对学科知识的理解，还要理解学科知识的转化和最可教，建立在对知识的多重解读的基础上，代表着教师对学科知识最深层次的理解，能够反映对人文教育深层次目标的理解。是人类的无知，尚未发展到这一认知层面，才误会到它的无用，非专业。正是这一无知，让尊师重教一直虚浮在口号、职业的表面，没有让人们真正认识到（学科）教师真正存在的价值意义。
如果一定要尊师重教，教育需要重构，让教师和教学真正成为教育的中心，让学科教育的教师，及教师的教师们，终其一生守候在学科教育的矿藏中，不断勤恳挖掘（因为没有别人可以做到如此），发现那些从未被开垦和发现的源源不断、日益丰富的储藏。让人们知晓教学和知识真正是什么，从而深谙（学科）教师和教学的真正价值和意义，学科教师主要是建立在学科知识上的权威，这样的尊师重教，才是对国家、民族和人民最有意义的尊师重教。或许这比较理想化，而且这样的道路并不简单，但这是方向。
