来源：Platt, Gerald M., Talcott Parsons, and Rita Kirshstein. "Faculty teaching goals, 1968-1973." Social Problems 24.2 (1976): 298-307.
摘译：王锋（南宁师范大学）
摘要：本研究基于1968年和1973年对高校教师的两次全国性调查，分析了本科教学目标的稳定性及其变化趋势。尽管教师面临来自董事会、管理者和学生等方面的多重压力要求其改变教学态度，但在教学目标的重视程度和内容上，教师表现出显著的稳定性。这种稳定性被解释为专业价值承诺与制度工作义务之间妥协的产物，即一种主导性的教学导向。
关于美国高等教育的目标或宗旨，学术界有多种观点。一些学者认为，高等教育缺乏自身的价值观，仅致力于培养延续现有社会的人才（Touraine, 1974；Bowles 和 Gintis, 1976）。另一些学者指出，其价值观已转向专业化，削弱了本科教学的独特性（Jencks 和 Riseman, 1968）；也有人将其视为工业社会的“传送带”，目标是培养训练有素的工人（Kerr, 1963）。此外，强大的董事会和管理层被认为主导了高校环境，以其利益为导向（Hartnett, 1968）。然而，这些分析忽略了教师自身的兴趣和角色理解，常假设教师对教学目标缺乏明确认知，或是外部力量的附庸，忽视了教师意图和教育体系多样性。本研究不同意上述假设。现有一些研究通过分析管理者声明或目录内容探讨高校目标，但这些研究远离教师自身对教学目标的认知（Koos 和 Crawford, 1921；Palley, 1968；Binstock, 1970）。少数深入研究将目标与实践和变革联系起来，但样本规模有限，结论脆弱（Wilson 等, 1975；Gamson, 1966；Vreeland 和 Bidwell, 1966）。
因此，针对教师明确持有的教学目标，尤其在高等教育系统中的分布、内容及其变化，研究仍显不足。本研究旨在填补这一空白，评估这些目标的稳定性及其对高等教育的理论与实践意义。
一、本科教学目标：1968年和1973年的调查
1968年，我们对3045名高校教师进行了关于其工作和职业生活的问卷调查。受访教师分布于美国115所大学和四年制学院，涵盖了所有主要学科，包括职业和技术学科（如预工程、工商管理等）。调查结果基于比例性抽样，并经过适当加权，能够代表全美约12,000名高校教师的自述态度、观点和行为。问卷的一个开放性问题是：“在您的本科教学中，您是否试图引导学生实现某些特定目标？”教师可以选择“是”或“否”。选择“是”的教师需进一步说明一到两个最重要的目标。这些回答被编码并分类，以揭示教师教学目标的分布和内容。
1973年，美国教育委员会基于前述编码体系设计了一份包含16个目标的封闭式问卷。教师需为每个目标的重要性打分（从“必不可少”到“无关”）。此次调查样本扩大到301所高校，分析还结合了机构分化尺度（SID），该尺度将高校按照规模、质量和研究导向排列在一个从高到低的连续范围内（Bayer, 1973; Liebert and Bayer, 1975）。值得注意的是，在1973年的样本中，有40所高校与1968年的调查样本重合，这些高校以高分化机构为主。因此，尽管这些重合高校的数据具有参考价值，但并不能完全代表所有高校的整体情况。
二、是否拥有教学目标
1968年，82%的教师回答“是”，表示他们拥有本科教学目标。但在1973年的调查中，问卷未直接询问教师是否拥有教学目标，而是通过受访者对16个目标的重要性评分间接推测。研究假设，那些认为全部目标“无关”或“无关紧要”的教师不具备教学目标；而认为至少一项目标“较为重要”的教师则被视为拥有教学目标。基于此，研究估算1973年约85%的教师拥有教学目标。
由于两次调查在方法上的不同，研究无法直接比较1968年和1973年教师是否拥有教学目标的比例。然而，通过机构分化尺度（SID），研究发现教师是否拥有教学目标与高校的机构分化程度呈负相关。即，分化程度较低的高校中，教师更有可能拥有本科教学目标。这种关系在1968年和1973年的数据中均得到了验证。
三、教学目标的排序
1968年教学目标的排序
1968年的调查中，最常被提到的教学目标包括：
1.掌握学科内容（28.0%）：培养学生对学科知识的深度掌握。
2.学科兴趣的培养（24.6%）：激发学生对学科的兴趣。
3.学生品格发展（21.9%）：帮助学生建立自立、自信和个人美德。
4.清晰思维能力（20.5%）：提升学生的批判性和逻辑性思维。
5.创造力（10.0%）：鼓励学生的创新思维。
6.学术思维（8.6%）：帮助学生理解科学方法、推导数据和分析结果。
7.学科相关性（7.5%）：将学科内容与学生的个人生活、社会背景联系起来。
8.研究生学习准备（7.2%）：为学生提供进入研究生院的高级培训。
9.成为教师的准备（6.7%）：培养教学相关的职业能力。
10.公民责任（5.7%）：发展学生的社会责任感和政治意识。
1973年教学目标的排序
1973年的调查结果显示，教师对某些目标的重要性认同率有所增加，排序也发生了一定变化：
变化与稳定性分析
比较两个时间点的目标排名可得出以下几点观察：
1.清晰思维能力在1973年从第二位上升至第一位，取代了“掌握学科内容”。这表明教师对培养学生自主认知能力的重视程度有所提高。
2.品格发展在1973年从前五名跌至第12名，这可能与1973年问卷中使用了“道德”一词对“品格”的修饰有关，部分教师可能对此持负面态度。
3.自主学习的重要性显著上升，从1968年的较低排名跃升至1973年的第三位。
总体来看，两次调查中前五名目标中有四项一致，包括“掌握学科内容”、“清晰思维能力”、“创造力”和“就业准备”。这说明教师对认知学习目标的重视具有显著的连续性。
四、研究发现的理论与实践意义
认知理性与教学导向
研究指出，本科教学目标与“认知理性”（cognitive rationality）这一核心学术价值高度一致。认知理性是一种强调通过理性行动解决智力问题的价值体系，贯穿于高等教育的各个层面（Parsons 和 Platt, 1973）。具体而言，目标如“掌握学科内容”、“清晰思维能力”、“自主学习”和“创造力”体现了教师在培养学生智力自主性方面的承诺。这种本科教学导向既适应了教师的专业价值观，也与高校的制度要求达成妥协。
教育改革的边缘性
研究认为，高等教育的结构性改革（如课程松绑和学位创新）并未威胁到学术核心价值。这些改革被视为外围创新，而非对核心价值的直接挑战。例如，高等教育改革委员会普遍强调“教育创新不能以牺牲学术卓越为代价”（Grant 和 Riesman, 1975）。
五、结论
1968年至1973年间，美国高校教师的本科教学目标表现出显著的稳定性和一致性。认知能力相关目标始终占据核心地位，这种稳定性不仅体现了教师对核心学术价值的坚持，也反映了专业需求与制度义务之间的妥协。研究表明，教师在教学目标上更关注学生的认知发展，而非职业或个人发展。这一发现为理解高等教育系统的稳定性及其变革提供了重要的理论和实践参考。同时，研究揭示了教师在面对教育改革时，如何通过妥协的教学导向，在坚持自身价值观的同时适应制度需求。
