Kyllonen, P., Walters, A. M., & Kaufman, J. C. (2005). Noncognitive constructs and their assessment in graduate education: A review.Educational Assessment, 10(3), 153-184.
摘译：许心怡（北京体育大学教育学院硕士生）张熙（北京体育大学教育学院讲师）
非认知因素（如人格）在高等教育中起了多大的作用？学界对此的兴趣由来已久。有研究证明，在研究生的录取环节中将“非认知因素”纳入考虑，会提高招生的效率(Kuncel, Hezlett，&Ones, 2001)。这一设想有其可能性：“五因素模型”(Goldberg, 1992)的发现为人格理论的发展打开了新世界的大门；1995年《Emotional Intelligence》一书的大获成功说明人们普遍认为成功应该是多维度的，不只有智力因素，应该将更广泛的标准纳入到“成功”的定义之中(Sternberg，1985)。但至今，“非认知因素”并没有在研究生教育中得到大规模的开发与应用。本文有双重目的：1、探究何为“成功”的研究生，在录取过程中教师在寻找学生身上的何种品质？2、哪些人格因素有可能影响研究生教育？它们如何衡量？这些人格因素与研究生教育的成功之间又有怎样的关系？
一、影响研究生院培养结果的因素
研究生院的培养结果中，最受招生办和研究人员关注的是退学率、获得学位的时长和学生质量，其中学生质量是通过教师评分、平均绩点和综合考试分数来衡量的。使用这些指标来评估学生学业成果的部分原因是保存和记录这些数据是十分容易和方便的，但这些指标本身缺乏标准上的一致性，即在不同教师和不同学校之间打分的标准是不同的。学生流失率、获得学位的时间是由许多不同的因素决定的，属于复杂变量，如学生也许会因为家庭变故或工作机会而辍学。所以运用这些标准衡量研究生院的培养成果是否正确？它们对于研究生群体来说是否真的重要？近年来有几项关于研究生学培养质量的正式研究来解决这些问题。
1、研究生院能力项目
Enright和Gitomer(1989)通过采访有直接研究生教学经验的15位学者和导师，确定了七种一般能力：解释能力、综合能力、创造力、沟通能力、能动性、自律性、专业性
2、视野项目
研究人员通过长时间的电话调查采访了来自五个机构的16名教师和5名院长，采访内容主要是询问受访者对成功研究生的定义，21为受访者供提及36项优点，并通过4分制进行打分，排名前五的特征分别是：科研能力、韧性、合作能力、沟通能力和自律性。
3、高阶绩效要素分类
这项研究源于对美国陆军训练结果的实证分析（Campbell，1990)，该研究定义了八个因素：专业能力、一般能力、沟通能力、努力程度、自律性、合作能力、领导力、管理能力。由于其结论具有足够的普遍性，所以被扩展到更广泛的组织之中。
4、“成功研究生”重要因素的测量
表5列举了在高等教育中常用的学生培养成果测量指标，但是这些指标与教师所注重的“成功研究生”拥有的品质并不匹配。研究生院出于便利对学生进行衡量的指标，有可能是成功因素的复杂组合。或许将当前的量化指标分解成具体的因素，有利于为研究生教师提供更精确的信息，也有利于教师对研究生提供更恰当的指导。
二、预测研究生院培养成果的指标
Walpole等人（2002）的研究发现（研究结果见表6），在招生中，教师们普遍认为一些非认知因素具有重要性，如价值观和性格(M = 1.14)，成熟度和责任(M = 1.00)，以及人际交往能力(M = 0.86)。这一研究佐证了人格变量是影响录取结果的因素之一。
1、人格因素
本文的重点在于非认知因素，人格在非认知因素中占有重要地位。心理学上提出了许多人格方案和分类，如卡特尔的16因素模型(“16 PF”;Cattell，Eber，& Tatsuoka,1970)和Myers-Briggs类型(Briggs ,Myers & McCaulley,1985)等。众多人格理论中“大五”人格的特殊性在于它在世界范围的心理学界得到了共识，人格的五因素即外倾性、神经质、宜人性、尽责性和开放性(Goldberg, 1992)。尽管一般的人格维度都可以用“大五”人格来解释，但它依旧有缺陷：首先是某些复合变量，如Snyder(1987)的自我监控可能是外倾性(+)、宜人性(+)和尽责性(-)的组合；其次是五大因素的子因素，如“友好”、“自信”等属于外倾性的方面，但某些子因素，如乐观主义(Seligman, 1991)、正直(Ones, Viswesvaran，& Schmidt, 1993)和智力投入(Goff & Ackerman,1992)等，在多大程度上独立于这五大人格因素，目前还没有被证明。
2、人格的五大因素（“大五”人格）
（1）人格的五大因素及其定义
外倾性，代表外向和社交能力，包括友善、合群、自信、活跃程度、寻求刺激、和快乐等。Hogan(1986)和Hough(1997)认为，这一因素可以分为社交性或亲和性(例如，友好、合群、快乐)和野心或潜力(例如，自信、活动水平、寻求刺激)。
神经质，代表情绪的稳定程度。一位情绪稳定的学生能够较好地抑制焦虑、愤怒、抑郁、等情绪。在艾森克于20世纪50年代和60年代制定的人格理论中，外倾性和神经质是两个主要因素。
尽责性，代表准确彻底执行任务的能力，表现出纪律感强、坚持不懈、积极主动等品质（Goldberg, 2001）。Hough(1992,1997)认为，这一因素可以细分为两个因素:一是可靠性，即仔细、彻底、负责、有计划和有组织;二是追求成就，即坚持不懈和努力工作。
宜人性，代表亲和力，它被定义为合作和体贴，公平、善良地对待他人等。具体包括信任、道德、利他主义、合作、谦虚和同情。
开放性，也被称为智力和文化，代表了一个人思想开放、好奇、有创造力、知识渊博、分析能力强、能够有效沟通的程度（Goldberg, 2001）。包括想象力、艺术兴趣、情感、冒险精神、智力和自由主义。Hogan和Hogan(1995)将这种结构分为智力(创造力)和学校成功(成就导向)。
（2）衡量五大人格因素的方法
自我报告。多年来人们开发了诸多人格量表，例如，CPI (Gough, 1975)， Comrey人格量表(Comrey,1970)，Edwards个人偏好表(Edwards，1959)，Eysenck人格量表(Eysenck & Eysenck，1975)等。使用最广泛的是修正后的NEO及其变体(Costa & mcrae,1992)。Goldberg(1999)将一套广泛的人格项目测试投入大众，测量人格的五大因素及其方面，并建成了“国际个性项目库(IPIP)”，免费为研究人员提供便利。
评级。评级指的是同伴或教师等他人的评价，它的整体结构与自我评价相似，并且自人格五因素模型形成以来就被采用(Norman, 1963;Tupes & Christal, 1958)。同伴和自我评级之间可能存在差异(Lanthier,2000)，尽管差异会随着被使者对测试项的熟悉程度而变小(Paunonen,1989)，但差异本身具有意义。
客观测试。长时间以来研究者一直试图开发客观的方法来测量一般人格因素，詹姆斯(James,1998)开发的“条件推理”范式是一种较有发展潜力的客观人格测试方法，这一方法包括在文章的阅读题中设置一个推理选择题，这一问题给出两个同样正确的答案，但人们出于习惯性的“辩护机制”只会选择一个选项，所选的答案就反应了个体不同的人格特征。但该方法目前尚处于起步阶段，需要进一步的研究和验证。
已知的群体。已知群体方法即选取某一特定概念上相似的群体（如创造力高的群体），对该群体的各种属性进行测量，作为研究此概念的一种方式（如，创造力高的群体语言流利）。已知群体法的一种研究方式为开放式的个人叙述（McAdams,1999），即参与者需要描述他们生活中的重要事件，如高潮、低估、转折点等(McAdams, Reynolds, Lewis, Patman, & Bowen, 2001)，研究人员对其进行编码，并将这些叙述解释为人格“意象”。个人叙事研究方法是一个较为新颖的方法，其可靠性以及在招生中的实用性依旧值得探究。
（3）与“大五人格”有关的研究
目前已有一些关于人格特征和工作表现之间关系的元分析证明：无论从事何种工作，责任心总是预测工作表现最稳定的因素，其次是情绪稳定性、外倾性；涉及团队合作时宜人性就较为重要。人格和工作表现之间的关系往往是正相关，如尽责性和正直性越高，工作表现越好(Schmidt & Hunter,1998)，但这类元分析是否真的能够确切表明人格和工作表现之间的关系上有待研究，也许划分标准本身就加强了人格和工作表现之间的关系。
有几项小型研究将人格变量与教育联系起来，大多证实了尽责性很重要这一观点，其他人格因素的重要程度与划分标准有一定关系。目前，有关人格对高等教育结果影响的研究十分匮乏。Goldberg(2001)和Reeve and Hakel(2001)的研究成果表明，尽责性和情绪稳定性可全面预测研究生的“成功”，外倾性或宜人性可以预测特定学科的成功，由于开放性与认知因素有关联，所以它可能可以预测学生的学术成就。
（4）影响“大五”人格的因素
环境因素方面，本综述将人格视为一个稳定的人格变量，但并不代表特定的环境因素不影响人格的形成；群体因素方面，研究发现，在不同的语言群体中都存在人格的五因素结构，说明“大五人格”本身是跨越不同语言群体的；另外，不同性别或种族群体之间的人格五大因素几乎无差异，仅有的微小差异研究者将其归因于文化。
三、“非认知因素”在招生中的应用前景
在招生和学生指导中考虑人格因素可以采用人格测量的方法，但通过自我报告的方式进行人格测量容易造假。研究者们提出多种方式来减少被使者造假对人格测试结果的影响：第一种是由Reeve和Hakel(2001)提出检测和纠正法，包括将“谎言量表”（或“社会期望量表”）混入人格测试之中，分辨被试的人格测试结果在多大程度上是真实的；第二种是警告法，即告知受试者如果在测试中不诚实将面临审查；第三种是微妙项目法，在被测项目中加入并不完全相关的题目；第四种是多维强迫选择法，即考生必须在两个或两个以上的选项中表达自己的偏好等。无论如何，将人格因素纳入招生过程有其合理性，但其衡量方式依旧值得进一步研究。
将非认知因素纳入研究生招生之中的好处有：首先，拓宽了学生素质的考察范围，学生能否完成研究生阶段的学习不仅与认知因素有关，还与兴趣、动机、与他人的合作能力等非认知因素有关，所以将其纳入招生考核之中是非常必要的；第二，非认知因素的性别和种族差异比认知因素小很多，这有利于维护招生中的公平。但将非认知因素纳入研究生招生过程也存在问题，最主要的问题是目前非认知因素只能通过自我报告来衡量，而自我报告可指导可伪造，其真实性存疑。
非认知因素可能的测量方法：一种是开发客观的衡量标准，如“条件推理任务” (James,1998)，另一种方法是根据各种非认知维度对推荐信进行编码或者建立标准化的推荐信制度。
学生指导：目前尚无指导系统将非认知因素纳入研究生招生之中，未来可以探究的问题有：如何将学生背景与院系或学科特征相匹配？如果学生和研究生院的匹配性较高，研究生培养的质量是否会提高？
四、总结
本综述目的在于如何在研究生教育中使用和测量人格因素，结论有三：1、揭开了在招生中教师所注重的学生人格品质，不但解释了这些品质是什么，还为日后的研究提供了很好的框架；2、对于“非认知变量”的研究取得了巨大的进展，不只是停留在对此领域的摸索阶段；3、非认知因素的评估在研究生教育中是有具体的实践机会并且可以立即实行的，例如在招生中运用非认知因素来撰写推荐信、在指导学生时依据学生非认知方面的信息来提供合适的学习项目。
