Kaufman, J. C. (2010). Using creativity to reduce ethnic bias in college admissions.Review of General Psychology, 14(3), 189–203.
摘译：帅瑶（北京大学教育学院硕士研究生）
对于谁应该被大学录取这一问题，之前的一种观点是一些大学应该寻找那些会成功的学生，另一种观点是寻找特别适合大学的学生。最近的观点认为，应该创造一个多样化的学生群体。而增加多样性的一种方法就是确保用于大学录取的信息尽可能无偏见。那么如果一个机构如此重视学生群体的多样性，那么目前的招生工具，即SATs（或ACTs）和GPA是最好的选择吗？还有一个更大的问题是，SATs（或ACTs）或GPA本身是否足以决定本科或研究生项目的最终成功，并接受多样化的学生群体？即使标准化测试没有特别的偏见，它们也可能不是进行无偏见评估的最佳方法。实现无偏见评估，其中一种方法是增加补充措施，即将评估创造力作为招生过程中的一个关键部分。
创造力不仅是人类体验的重要组成部分，而且也有益于整体的无偏见的评估。在标准化的智商和能力测试中往往缺乏创造力。创造力可以通过“心理测量”和“外行人”（人们在入学评估中对偏见的感知）的两种方法帮助减少学校招生标准化评估中的偏见。本文将重点讨论美国大学招生过程中的种族差异问题。
创造力的种族差异
发散思维测试
最常见的创造力测量方法是发散性思维测试，如托伦斯测试（TTCT）。大多数关于创造力的种族差异的研究都使用了发散性思维测试。TTCT的分数是否可以外推到大学（或以后）的实际创造性表现是可能的（Torrance & Safter, 1989），但不是一个给定的假设。研究人员发现非裔美国人和白种人在TTCT和类似的发散思维指标上几乎没有差异（Guilford,1967）。但是一些调查发现了一些有利于非裔美国人的差异，比如在流畅性、灵活性和独创性方面，非裔美国儿童在TTCT上的得分高于白人儿童。但这些研究对象主要都集中于儿童(Troiano & Bracken, 1983)。从性别角度来看创造力的种族差异性，有研究发现非裔美国男性和西班牙裔男性在不寻常用途测试的流畅性子量表上的表现优于白人男性（灵活性的结果略优于非洲裔美国男性和西班牙裔美国男性），而女性则相反。
使用不同思维工具的创造力研究往往会发现不同的结果，这取决于创造力测量是语言的还是非语言的。一些研究表明，双语学生可能在创造性能力上有优势（Garcia，2003）。双语者具有更多的“认知灵活性”这使他们能够从多个角度处理问题（Ramirez & Castaneda, 1974）。在关于亚洲人和欧洲人或亚洲人和美国人的TTCT测试得分比较的研究中，尽管中国研究生在GRE考试中表现优于美国研究生，但美国研究生在发散思维的五项测试中有四项得分更高。
创意表现和评级
评估创造性反应最常用的方法之一是共识评估技术（CAT）。在CAT测试中，参与者被要求创造一些东西，然后请专家对其创造力进行评估。在CAT测试中，评估的不是一些理论上与创造力相关的技能，而是实际的创造力。这种技术被广泛认为是最好的创造力评估方法之一。一般来说，使用CAT的研究发现很少或没有种族差异。Cheng等人（2008）研究了亚裔美国人的创造力，因为它与身份融合（identity integration）相关，即一个人感知他们不同社会身份（如亚洲人和美国人）互补的程度。当面对来自多种文化的刺激时，身份融合度高的亚裔美国人更具创造力。
与请专家评价创造性表现类似的一种方法是让老师对学生的创造性能力进行评价。Pfeiffer 和Jarosewich (2007)用天赋评定量表-学校表格（Gifted Rating Scales-School Form , GRS)进行研究，发现在创造力或艺术天赋量表上，种族之间并不存在差异。这与教师对创造力的评价是少数几个没有显示种族差异的指标之一的早期研究结论相呼应。
另一种评估创造性表现的方法是观察人们如何在团队中执行创造性任务。研究表明，异质群体会产生被认为更有效和可行的想法。种族多样性与群体任务中更高的思想质量有关，但是性别多样性的增加与思想质量的降低有关。
自我评估、风格和价值观
第三种广泛衡量创造力的方法是简单地询问人们对自己创造力的评价和意见。Stricker等人（2001）使用了调查问卷来衡量自我报告的创造性成就，发现所有种族的大学生没有差异。有研究表明，IQ或成就子测试上的差异可能会显示出更大的非裔美国人和白种人的差异，部分原因是非裔美国人处理任务的方式不同。这一理论认为，白种人会按照命题者的意图完成任务，而非裔美国人可能更强调创造性。Shade（1986）的非裔美国人认知风格理论指出，非裔美国人更可能是自发的、灵活的和开放的。如果这个理论是正确的，那么非裔美国人的考试成绩可能受到影响，因为他们的答案与设定的“正确”答案不同。另一种需要考虑的可能是刻板印象的威胁。许多研究表明，当个人有可能确认有对自己群体（如种族）的负面刻板印象（如智力等）时，他们会感到压力，进而负向影响考试表现、工作记忆力等。然后可能会发生的是，传统上在智商测试中得分较低的种族成员可能会在这个领域经历“否定”。有些人可能会不认同自己具备的这些能力，而是认同其他与智商测试无关的重要认知能力。从J. Kaufman（2006）这样的研究来看，这些能力之一可能是创造力。
创造力是智力中一个不可衡量的组成部分
创造力是大多数主要的智力理论的重要组成部分，许多智力理论都将与创造力相关的能力融入到其结构中。毫无疑问，最常应用于智商测试的智力理论是CHC(Cattell-Horn-Carroll)理论，这是两种早期理论的结合。CHC理论最初提出了两种类型的智力，结晶（Gc）和流体（Gf）。Gc表示一个人知道和学到的东西，Gf表示一个人如何处理新的和不同的情况（即新问题的解决）。根据最新的CHC理论（McGrew，2009）一些Glr狭义的能力在创造力研究中非常突出（例如，产量、思维流畅性或联想流畅性）。本文讨论了Gf与解决问题和应对新问题的关系（两者都被认为与创造力高度相关），但重点是Glr。
PASS (Planning, Attention, Simultaneous, and Successive)理论是由Luria的理论发展而来的认知过程理论，与CHC模型一样是智力测试的概念性框架。Luria（1966、1970、1973）的原始神经心理模型具有三个功能单位。第一个单位负责集中和持续的关注。第二功能单位负责接收和存储信息，并具有同时和连续处理的特征。同时处理是将信息块同时整合，连续处理是以顺序的方式分别解释信息块。第三个功能单位负责计划、决策和自我监控行为。正是最后的计划环节被认为与创造力最相关。那些花时间计划和重新计划的人比那些花较少时间计划的人更高效，更有创造力(Redmund, Mumford, & Teach, 1993)。
一种专门将创造力作为关键组成部分的智力理论是Sternberg的成功智力理论。这个理论由三个“子理论”组成：（1）成分子理论（componential subtheory），它将智力与个人的内部世界联系起来；（2）经验子理论（experiential subtheory），它将智力与个人的外部世界和内在世界联系起来；（3）情境子理论（contextual subtheory），它将智力与个人的外部世界联系起来。
Gardner（1999）著名的多元智能理论并没有专门针对创造力，但是他提出的的八种智能（人际智能、自省智能、空间智能、自然智能、语言智能、逻辑-数学智能、身体动觉智能和音乐智能）与创造力有关。Gardner（1993）通过杰出的创造性个体的案例来论证，具有创造力的人会作为因为体现不同的智能而在某方面脱颖而出。
即使智商测试和SAT/GRE分数是完全公平的，能力评估仍然可能包括一些偏见。创造力通常被认为是智力的一部分，但它并没有反映在大学录取的任何主要衡量标准中。此外，鉴于大学录取衡量标准普遍缺乏种族差异，因此这可能对少数民族不利。
创造力在招生过程中可能发挥的作用
创造力可能通过两种不同的方式减少大学录取评估中的偏见：（1）通过减少（或没有）种族之间的差异（外行人的偏见方法）；（2）通过补充当前的能力和成就衡量内容，以更好地衡量智力能力（心理测量方法）。很少有实际的研究研究创造力如何影响录取。但是Sternberg 和他的同事研究了成功智力（如实践智力和创造力）的补充措施对大学录取的影响。研究表明，该项目的衡量标准（不仅是创造力，而且是成功智力的所有组成部分）比标准的入学考试更准确地预测大学成功（预测能力是SATs的两倍），并且种族差异显著减少。白种人和其他种族在创造力测量上的差异比在SATs上要小得多。在AP测试调查中，种族差异同样也减少了。（Sternberg，2008）。
Ai（1999）发现，教师对学生创造力的评估与学业成绩有关（通过学生的自我报告来衡量），但更多的创造力心理测试未显示出相关性。Sternberg 和Williams（1997）研究了GRE分数和其他因素（如导师评价的创造力水平）如何预测研究生的成功。他们发现GRE-Verbal、GRE-Analytical和GRE-Psychology分数预测第一年的研究生成绩，但是没有预测第二年的成绩。相反，导师评价的创造力水平预测了第一年和第二年的整体水平、导师评价的研究和教学潜力以及论文读者评分
标准化测试和创造力评价发展
弗雷德里克森（1959）和同事开发并测试了一种科学创造力的测量方法，以了解一个人能对图表的反应产生多少假设，但该测量还没有进入实际的测试。虽然ETS很可能会说，他们的标准化测试与创造力有关，但事实上，鲍尔斯和考夫曼（2004）发现，更有创造力的人（通过人格测试来衡量）在GRE上的得分也更高。Wang（2007）发现，CBEST分数（一种针对教师的成就测试）与创造力密切相关。Kuncel等人（2001）使用元分析证明米勒类比测试（MAT，一种在美国用于研究生院入学和高智商社团入会的标准化考试）不仅可以预测学业成绩还能预测创造力。但是考虑到创造力与智力能力的广泛联系，创造力和标准化测试成绩之间的联系是否代表了智力共同点之外的东西还有待观察。
创造力在招生中真的有帮助吗？
创造力评估能用于高等教育吗？有许多合法性障碍，特别是创造力的衡量具有不稳定性和不一致性，但是其上行空间还是巨大的。Messick（1995）认为较强的测试的表面效度可以提高在能力测试中的表现。Atkinson 和 Geiser（2009）在回顾大学入学考试的状况时认为，表面效度需要成为任何用于入学考试的核心组成部分。Hollis-Sawyer 和 Sawyer（2008）发现，在低刻板印象威胁和高测试效度结合的条件下产生的少数群体（非裔美国人和西班牙裔美国人）分数最高。事实上，创造力没有种族差异，不管创造力是用旧的方法（如发散思维测试）还是新的方法（如评估创造性表现）来衡量。在塔夫茨，斯特恩伯格的开创性工作提高了少数族裔的入学率，同时保持了机构的卓越水平。如果像斯特恩伯格和他的同事所建议的那样，少数族裔入学可以通过增加招生创造力来提高，那么我们有责任进一步研究，并将这项研究的结果直接应用于大学招生过程中。
