中心即目的：六上第五单元最新备课（上）

文摘 2024-11-03 06:07 北京

这是一个习作单元。

每个习作单元都聚焦一个具体的表达训练目标。

统编教材从三年级到六年级，共八个习作单元，表达训练要素分别见下表——

册别	习作主题内容	表达训练要素
三年级上册	状物	仔细观察，把观察所得写下来。
三年级下册	想象	发挥想象写故事，创造自己的想象世界。
四年级上册	写事	记一次游戏，把游戏过程写清楚。
四年级下册	写景	学习按游览的顺序写景物。
五年级上册	说明	搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚。
五年级下册	写人	初步运用描写人物的基本方法，尝试把一个人的特点写具体。
六年级上册	围绕中心意思写	从不同的方面或选取不同的事例，表达中心意思。
六年级下册	表达真情实感	习作时，选择合适的内容写出真情实感。

三到五年级，是不同文体类型的习作，六年级的着力点是表达意图的实现，也就是聚焦了有目的的构思与选材。虽然六年级的两个习作单元，就教材所定位的内容主题来看，都指向了文学类，尤其是写人记事类文章的实践表达，但“表达中心意思”和“写出真情实感”几乎是所有文体写作的共同要求。

三到五年级的六个习作单元在主题内容和训练目标上没有明确的层次关联性，六年级的两次习作，从训练要素上看，无论是“表达中心意思”还是“写出真情实感”，明显都应该作为前面任何一次习作的基本要求。那么，为什么到六年级才提出这样的表达训练目标呢？“表达中心意思”，也就是要能够清晰地体现出写作意图；“写出真情实感”，强调的是能够让读者在情感上与自己产生共鸣，两个都指向了读者意识的“苏醒”，都让学生清清楚楚对意识到写作的交流价值。或许，教材编写者这样安排，是觉得学生到了六年级，才具有从元认知上建立读者意识和认识写作交流价值的能力吧。

萧统说：“老庄之作，管孟之流，盖以立意为宗，不以能文为本。”“立意”之“意”，也就是单元读写训练要素中的“中心意思”，或称主题思想。中心意思也好，主题思想也好，体现的都是作者的写作目的，或称写作意图。从围绕写作目的选择材料的角度来看，运用的是演绎思维；从作品呈现的实际内容组织和结构来看，又能看到归纳思维。以《夏天里的成长》为例，作者要表达出“夏天是万物迅速生长的季节”这一中心意思，就要围绕这一中心意思，把多种相关的素材都列出来，这是从一般到具体的思维体现；而成文之后，中心意思是否被清晰地表达出来了，就要看具体的角度、事例等是否服务于同一个目标意图的实现。读者领会了作品的表达意图，并从自己所领会的中心意思想开去，这又体现了演绎思维的运用。

可以这么说，一个能够突出中心意思的文本，是归纳思维和演绎思维完美结合的结晶。

既然“中心意思”体现的就是“写作意图”，就是“表达目的”，那么，从根本上将，理解和实践“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”，就是对“方法服务于目的”这一认识又一次读写实践体验。

看到这个单元的读写训练要素，教师应该有“似曾相识”的感觉——如果学生也有这种感觉的话，单元的学习也就变得简单而有意思多了。

记忆应该拉回到三年级上学期，是的，三年级上册第六单元的读写训练要素，与本单元的读写训练要素，体现的是同一种构思方式和同一个认知观念。

三年级上册第六单元	六年级上册第五单元
借助关键语句理解一段话的意思。	体会文章是怎样围绕中心意思来写的。
习作的时候，试着围绕一个意思写。	从不同方面或选取不同事例，表达中心意思。

三年级一段话中的关键语句，也就是一段话的中心意思，相当于六年级一篇文章的中心意思。虽然这两个单元在读和写的思维方式运用上是一致的，但在思维品质要求上，明显不是一个层次的。三年级的总分或分总结构，基本是简单的概括与具体关系的组合，具体与具体之间的关系通常是并列的；六年级的围绕中心意思来写，选材的“不同方面或不同事例”并不仅仅是并列关系，还有层次性或互补性，例如《夏天里的成长》中的三个方面，就是层次递进的，顺序是不能调换的。这两个单元的读写训练要素之间，是进阶关系。

除了三年级上册第六单元，与“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”相关的习作训练，四、五年级还安排了多次。四年级上册第一单元“向同学推荐一个好地方，写清楚推荐的理由”；四年级下册第四单元“写自己喜欢的动物，试着写出动物的特点”；四年级下册第七单元“学习用多种方法写出人物的特点”；五年级上册第二单元“结合具体事例写出人物的特点”。相比较而言，在对思维的连贯性、逻辑性、层次性等方面的要求上，本单元比以上几个单元都要高一些，但并不是说，没有这个单元的学习，学生就不能做到“围绕中心意思来写”。那么，这个习作单元编排的独特学习价值如何理解呢？

第一个，也是首要的价值，就是让“围绕中心意思写”的写作技能和认知，从以往的无意识状态，变成学生有意识的认知、理解和行动选择——也就是帮助学生建立有关“围绕中心意思写”的元认知。有意识的写作，写的同时，相应的自我监测和评价就启动了，就像阅读中的“监测/澄清”策略的运用一样。这个单元的表达练习和实践中，要进行自我监测和评价的重点就是是否做到：从不同的方面或选取不同的事例，表达中心意思。

中心意思怎么来的呢？真正具有驱动力的中心意思，应该来自写作者内心的表达需求，而不是别人给的，这样写才有动力，才有积极的体验，同时也能更好地唤醒读者意识。本单元的目标任务，可以帮助更多的学生自主建构写作表达的意义。这一点，集中体现在“习作”板块的编写设计上。这是第二个方面的学习价值。

第三，学生的语文能力发展不可能是齐步走的，总是参差不齐，有的学生写作文，很少有“我手写我心”的意识和体验。这个单元的教学，就可以很好地帮助还经常不能做到围绕中心意思写的学生，通过读中领悟、交流中启发、“初试身手”时体验，然后做到能从不同的方面或选取不同的事例，表达中心意思，写出中心明确的文章。

实际上，从语言表达的不同角度来讲，“围绕中心意思写”，除了选材构思，还有语言材料的选择，或者说遣词造句方面的要求，即选择的语言材料在表达效果上，要与突出中心意思的需要是一致的。

从学生角度考虑，为了很好地实现单元学习价值，教材选择的精读课文和习作例文，以及初试身手的材料、习作的内容要求，大都属于散文类作品（哲理散文、叙事散文、状物散文），也就是文学类的读写。显然，这个单元在课程内容上属于“文学阅读与创意表达”学习任务群。本单元的习作内容和要求，的确是富有创意的——学生选择感受最深的汉字作为要表达的中心意思，并围绕中心意思选择合适的材料去表达，从选字到选材料，学生都可以充分发挥自己的创造性。在习作完成后，学生互相分享习作，看是否能找出其表达的中心意思，这又是主动阅读、积极分享的表现。这些都契合了“文学阅读与创意表达”学习任务群“教学提示”中的要求：“鼓励学生在口头交流和书面创作中，运用多样的形式呈现作品，发挥自己的创造性；引导学生成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者。”

先来看看习作吧。

“围绕中心意思写”，标题即目标要求。“汉字有着丰富的文化内涵。选择一个你感受最深的汉字写一篇习作，可以从下面的字里选，也可以选其他的字。可以写生活中发生过的事情，也可以写想象故事。”这段话，为学生创设了极大的创意空间，同时还让学生从运用角度真切地体会到了汉字文化的丰富内涵。不同的汉字，一般会引起人们不同的感受和思考；同一个汉字，不同的人遇见，感受和思考也各不相同。选择的汉字与要表达的中心意思密切相关，不同的人，因为经历、体验不一样，具体汉字引起的联想也不一样，中心意思的生发和定位也不一样。例如，同是“甜”字所指的中心意思，既有汉字的字面意思，也有对汉字的审美体验。“甜”字既能让人想象到糖果等食物所带来的味觉上的甜，也能让人联想到生活中那些令人喜悦、自豪的成长瞬间，就像《盼》，中心意思不仅是“盼望”这种心理，更是表现“我”率真坦然的美好品质。看到“甜”字，有人联想到的是家人对自己的爱，让心中时时刻刻都有甘甜的滋味，中心意思定位在表现家人对自己的关爱呵护；有人联想到的是伙伴给自己亲手制作的生日蛋糕，中心意思定位的是“友情之甜”。所以，从汉字引起的联想到中心意思的选择和提炼，于每一个具体的学生而言，是极具个性化的。

要表达怎样的中心意思确定了，如何通过选材、布局、成文让中心意思表现出来，并引起读者的共鸣，才是这次习作真正的挑战。单元“习作”页并没有就如何选材、构思布局和表达给出具体的指导，这是因为习作单元的编排逻辑，就是先从精读课文中发现方法，再在初试身手中初步尝试运用，然后从习作例文的阅读中丰富方法策略，获得更多启发，最后才让学生迁移方法技能写自己的习作。

从“学为中心”的理念和创意表达的主体性方面考虑，在学生不经历“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”学习的情况下，能不能从不同方面或选取不同的事例，运用必要的方法策略表达中心意思呢？至少，从“以学定教”来看，做这样的尝试，是值得。

摒弃如何“教会”的逻辑，关注如何“学会”的逻辑，先让学生写起来，遇到的困难和问题，就是单元“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”四个板块内容的学习价值。如此，学这几个板块内容的学习，也就呼应了学生积极心理的需求，一如叶圣陶先生所说：“担任国文教授的教师啊，你们为儿童全生活着想，固当特设一种相当的境遇，即为国文教授的奏功着想，也当特设一种相当的境遇。儿童既处于特设的境遇里，一切需要，都从内心发出。教师于这个当儿，从旁引导，或竟授与。这个在儿童何等地满足，安慰，当然倾心领受，愿意学习。”习作单元主要是学习写作表达的，先写后教，学生写的实践中遇到的困难和问题，就是一种“心理境遇”。

再来看看单元内其他板块内容。

阅读两篇精读课文《夏天里的成长》《盼》，主要就是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”。弄明白一篇文章是怎样“围绕中心意思写”的，至少要从两个角度解读，一是材料的选择和组织，主要读明白行文思路；二是语料语汇的选择和运用，也就是遣词造句的特点与要表达的意图是否切合。

《夏天里的成长》要表达的中心意思是什么？文章是怎样“围绕中心意思写”的呢？

梁容若的《夏天里的成长》是一篇精巧的哲理散文。“形散神聚”是人们总结出来的散文的一般特点。这篇散文也不例外。

形散是散文最突出的特点，神聚是几乎所有文体的共同特点。正因为散文“形散”，抓其“神”更为重要。“神”是作者的表达意图，是文章的灵魂、主题和线索。抓住散文之“神”，不仅能读懂文章要表达什么，还能读懂文章思路，明白作者是如何进行文章材料的选择和组织、语料语汇的运用的。抓住了“神”，形之“散”也就不觉得散了，而是有内在的逻辑思路，是活泼泼的完整生命体。

结合本单元的阅读训练要素来理解，“神”指的就是文章的“中心意思”。《夏天里的成长》的神——中心意思很明确，就是开头的一句话：“夏天是万物迅速生长的季节。”“万物迅速生长”就是串起珍珠的那条线。这条线串起的，就是后面的内容：各种各样事物在夏天成长的状态和表现。

《盼》要表达的中心意思是什么？作者是怎样围绕中心意思写的呢？

《盼》是一篇情感细腻的叙事散文。作家铁凝在《盼》这篇文章里，以小女孩的视角叙述了这样一个可爱的故事：妈妈为“我”买了一件绿色的新雨衣，“我”爱不释手，从此日日夜夜盼望着天阴下雨，好有机会穿上它。好不容易有一天真的下雨，但是却因为已经是放学在家时间，“我”多次找借口想穿雨衣外出，但都被妈妈拒绝。令人惊喜的是，第二天一早又下起了雨，“我”终于得偿所愿。

本文承载着落实本单元语文要素的两个具体目标，一是围绕着中心意思选取事例，二是通过动作、语言、心理、环境等细节描写来突出中心意思。

两篇精读课文，在“围绕中心意思写”上，希望给学生带来哪些启发，帮助学生形成怎样的认知呢？交流平台有这样的小结——

教材只分别借助《夏天里的成长》和《盼》各谈了一种做法，而我们在进行文本教学解读时，却分别读出了多种可以突出中心意思的表达方法策略。《夏天里的成长》不仅是从不同方面或选取不同事例来写，还注意行文的层次性和遣词造句的运用；《盼》不仅是在详略安排上做选择，还有故事情节的选择、细节的描写和语言的运用。解读得越细致，文本的学习价值被发现得越通透，课堂学习内容的选择也越能契合目标需求。这就是我们教师必须要修炼文本解读功夫的缘由。

“初试身手”的两个练习都是从围绕中心意思选择材料（方面或事例）的角度设计的。联系起来看，两个练习之间是有层次性的。第一个练习是根据中心意思从大量材料中做出判断和选择，分辨哪些材料可以用来表达中心意思；第二个只给出了中心意思，让学生自己选择事例或确定不同方面。“初试身手”，聚焦的是选材层面，是名副其实的“初试”，至于详略安排、层次构思、语料运用，还没有涉及。按照教材的编写逻辑，是要“一步一个脚印”，先帮助学生学会选材，然后再通过“习作例文”更进一步，直到布置具体的习作任务，让学生“一试身手”。（问题在于，如果学生没有相关的“经验”，是很难从深层次上领会教材一步步给出的相关写作知识和方法技能的。在学习中实现意义和经验的自主建构，必须将新的知识和技能与学生已有的经验建立起联系，）

具体操作上，有哪些需要注意的地方呢？“初试身手”第一个练习要求学生围绕“戏迷爷爷”这个中心来选材，不仅要说出选哪些材料，选择的理由是什么；也要说说不选哪个，为什么。通过讨论引导学生明白，“材料”的选择必须围绕“中心”。第二个练习让学生主动尝试选材，不能要求学生直接列提纲，需要在交流讨论中打开学生思路。讨论中，要兼顾不同类型的题目，写人、记事，重点是事例的选择；状物、写景要从不同方面描写。一边交流，一边总结选择材料的不同思路。另外，不仅要关注选择哪些事例、哪些方面，也要提醒学生思考重点描写哪一部分，强化将重要部分写详细、写具体的意识。

一般而言，习作例文是在学生基本确定了写作意图、写作对象和内容后，如果落笔时还有困难和疑惑，便借助例文获得更直接的启发而运用的。《爸爸的计划》题目并非中心意思，而是写作的对象和内容，中心意思是表现爸爸爱定计划和教条地执行计划，所以在选材和层次上，都有讲究。《小站》要表达的中心意思是小站很小，但有序而温馨。为了突出中心意思，作者从快慢车停靠时间、小站建筑、月台的样子等方面写出了小站之小，但更多的笔墨用在描写月台的布置和景观上，描写布置和景观，又特别在字里行间让读者看到布置的简洁有序，景观的精致鲜活，目的就是为了突出小站的有序和温馨。除了进一步从选材和细节上给学生以启发，细品两篇例文所表达的主题思想——有计划不一定强于没计划，站虽小却功用大，还会进一步开阔学生的思路——中心意思不一定是正面的突出，也可以是明贬实褒或运用对比反衬。

一般的思路，或者遵循教材的编排意图，是用习作例文来帮助学生将习作构思做得更加清晰、细腻和确定，为落笔成为奠定坚实的基础。但是，积极地、针对性地发挥习作例文的学习价值，以需定学，还是根据学生第一稿的成文情况来使用之，可能才是最科学的选择吧。

教材内容都做了细致解读，现在就可以进一步思考如何用好教材、用活教材，充分发挥教材单元各部分内容的学习价值，大单元整体教学设计的思路也就慢慢厘定了。

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