利用任务驱动，发挥整本书阅读价值
文摘
2024-11-02 00:02
北京
新修订的《义务教育语文课程标准（2022年版）》设置了“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”等贯穿四个学段的六个语文学习任务群。重视学生语言、思辨、审美、文化等各方面素养的全面发展；重视“整本书阅读”“跨学科学习”等新的学习方式，整本书阅读作为一个独立的学习任务群独成体系，可见已经成为小学语文教学中很重要的组成部分。如何夯实整本书阅读呢？显然不能以传统语文教学中的整本书阅读的眼光去看待2022版新课标中的“整本书阅读”教学。成尚荣老师指出：儿童阅读在某些地方变成了变相的“语文课”，着重于知识的传授和技能的训练，背诵、摘录、讲解、分析成为了儿童阅读的主要方式。儿童少了阅读的自主、自由和快乐，其后果是伤了儿童阅读的兴趣和“胃口”。丰富的“阅读任务”将会增加整本书阅读的厚度、效度。教师基于学情的基础上，为学生在阅读整本书的过程中设计适宜的、多样的“阅读任务”，让学生有一个合理有效的阅读路径，学生在阅读实践活动中将文字变成可视化的阅读产品，其智力也从一个层次不断提高到另一个更高层次，不仅能读懂、读通，更能提升自身的阅读能力。面读一本本厚厚的、写满满密密麻麻文字的书籍，学生往往会产生畏难情绪，兴趣是最好的老师，作为教师，要结合小学生年龄特点，充分抓住学生的兴趣点，为他们设计一系列有趣的阅读任务，帮助学生打开主动阅读的兴趣之门。以读前，我们可以将“好书推荐”的形式变得丰富一些。（一）让文字变成画面，学生可赏。比如在读《调皮的日子》前，可以给学生布置一个任务：以“调皮”为主题画一幅好书推荐海报。（可以发挥想象自创、也可以从准备读的《调皮的日子》里搜集素材……）学生会在任务驱动下自觉搜集资料，发挥想象，完成任务。 （二）让文字变成声音，学生可听。比如在读《宝葫芦的秘密》前，可以给学生布置一个任务：模仿书中最具吸引力的一段对话，录成音频。学生会在反复的寻找、试录中找到阅读的兴趣点，从而对书籍产生阅读兴趣。（三）让文字变成视频，学生可感。影视作品具有动态、形象、逼真等特点，将影视作品与名著文本结合使用，可以将静止的语言文字生动形象地展示出来，这是绝大部分学生喜欢的教学形式。如布置学生阅读《格列佛游记》前，让学生搜集、观看格列佛在小人国的影视片段，学生对作者奇异的想象特别感兴趣，阅读文本的欲望就会被激活。在观看电影《汤姆·索亚历险记》时，汤姆刷墙的片段让学生惊叹汤姆的聪明，不禁想要了解汤姆这个调皮的孩子，因为汤姆和他们是如此相似。阅读一本书的过程是学生不断自我监控的过程，可以想象画面、可以不断预测、可以自觉联结自我……总之阅读的过程不是简单的认识文字符号，获得基本知识和常识的过程了；从内心的丰富程度上看，阅读必须是思维参与的过程。任何一部作品从来就不应是拿来“看看”的，而应一页页地读。如何让整本书阅读的过程变得鲜活而有生命呢？教师要不时给予学生监控阅读过程“体验任务”。（一）梳理有什么?任务指向提取信息。整本书阅读最基本的要求就是指导书中讲的有什么，在学生整本书阅读的过程中，老师可以设计指向提取信息的任务。比如在引导学生阅读小说《长袜子皮皮》时，可以布置一个任务：制作一幅故事连环图。（书中围绕皮皮写了哪些事情？）或为皮皮画一幅画像。基于这样的任务驱动，学生就需要一边读书一边做好批注，记录发生在皮皮身上的一件又一件的事情，最后以表格、图文等多种形式呈现出来。这样的阅读是是对学生最浅层的要求。（二）理解为什么？任务指向阅读理解。在整本书阅读过程中，学生要随时与文本的主人公对话、与作者对话。经常性的思考主人公这样做是为了什么？作者这样写又是为了什么？这就需要学生运用预测、联接、提问等多种阅读策略。教师可以设计指向理解的阅读任务。比如，在阅读《汤姆.索亚历险》时，教师可以设计这样的任务：召开一次关于采访 汤姆的记者见面会。学生就要为记者见面会做准备，准备两方面的内容，假如我是汤姆，别人可能问我什么问题?我该如何回答？假如我是记者，我要问他们哪些问题?学生在整理材料的过程中就是对文本理解的过程。（三）评价怎么样？任务指向综合评价。在整本书阅读的过程中，要培养学生的批判性思维。阅读和思维密不可分，只有撬动思维的运转，阅读才能走向深入。而对于整本书阅读而言，只有融入思辨元素，唤醒学生思维，引导他们理性地支配自己的思维，才能让整本书阅读从惯性走向反思，从混沌走向思辨，从浅层面的阅读走向深度阅读。教师可以设计指向思辨的阅读任务。比如，在阅读《水浒传》时，可以设计这样的阅读任务：从某一个人物形象刻画的角度写一份表达手法评价报告。既要写出优点又要写出不足，在写出不足的同时，给出合理化建议。这是一个极富挑战性、思辨性的阅读任务。作为一个唯书本、唯作者的学生，写优点不难，写不足恐怕困难重重，这就要培养学生的批判性思维；再比如，在阅读《长袜子皮皮》时，可以设计这样的阅读任务：多角度评价皮皮。你认为皮皮是一个怎样的孩子？（语言、外貌、服装、家庭、亲人、朋友……）此时，可以让学生把自己的感受和小说内容联系起来，从不同角度认识皮皮。在《鲁滨逊漂流记》一书中，可以引导学生评选情节之最，“最惊险一刻”“最意外一幕”“最喜悦时刻”……通过“情节之最”的评选，让学生重读经典故事，品味其中深意。思辨性评价是一个读者、作者、作品、师生共同对话的过程，在带领学生走进作品的同时，也让作品靠近学生。在品读、思考、揣摩的过程中，加强学生思维能力的培养，锤炼思辨能力，提升思维品质。（四）迁移用什么？阅读任务指向迁移转化。整本书最终的阅读目的是实现迁移和转化。从内容上可以迁移运用表达手法，从思想上、情感上可以濡染一个人的心性与品性，甚至可以帮助一个人形成正确的人生观、价值观。基于这样的目的，我们涉及怎样的阅读任务呢？比如在阅读《平凡的世界》时，可以设计这样的学习任务：结合自己的生活实际以“平凡中的不平凡”为主题开展一次演讲比赛。在这样的任务驱动下，学生思考的不仅仅是书中人物的平凡与不平凡，更主要的是要思考自己人生中的不平凡，同时在演讲比赛的过程中学生的综合素养得到潜移默化的提升。“读写共生”不同于“读写结合”，是在思辨性理解的基础上，从思辨问题中衍生出来的练写，这样有助于反馈和反刍阅读所得，也能在深度阅读、读写训练的过程中，真正实现读写共生、得言得意，在原生态阅读、思辨性理解的基础上更进一步。经历了对一本书的细细咀嚼与品味、体验与感受，学生一定要学会总结梳理积累，这样才能让整本书读之有痕，忆之有迹。读后的阅读任务可以称之为阅读产品，要有色、有形、有声、有味。可以设计这样的阅读任务：以思维导图的形式绘制阅读记录卡，一本书一幅思维导图；以主题班会的形式召开一次读书交流会（多角度谈论自己的阅读收获）；以故事情节为剧本编演连环性的课本剧；以“人物（动物）自述”的方式，写一本《荟萃精英，领略风彩》的人物（动物）介绍集，一般适用于人物（动物）较多的小说……整本书阅读就是教师借助阅读任务驱动带领学生走进作品，对作品进行反复、多角度的阅读品味，才能让学生真正读懂这本书。![]()
