李宝贵 李辉 | 新时代国际中文教育学科体系构建:内涵意蕴与构成要素

本文载于《吉林大学社会科学学报》2024年第5期

“国际中文教育研究”栏目

新时代国际中文教育学科体系构建:

内涵意蕴与构成要素

李宝贵 李辉 | 文

一、研究背景

学科建设是国际中文教育事业发展的根基,学科体系的科学构建是国际中文教育学科建设的坚实基础,对国际中文教育事业发展具有基础性作用。学科体系、学术体系、话语体系的建设和创新极其重要,是新时代我国哲学社会科学工作者肩负的重要任务。学科体系是“三大体系”的根本依托,是研究学术体系和话语体系的基础,亟须学界展开深入的研究。

学界各学科如教育学、语言学、新闻学、政治学、历史学、区域国别学等对“学科体系”进行了较为系统的探讨。一是关于学科体系内涵的阐释,如叶继元、刘方亮和师泽生、谢立中等;二是关于学科体系建设意义的探讨,如李猛和郑言、杨共乐等;三是关于学科体系构建原则的阐述,如王健、李世安、李民和王文斌等;四是关于学科体系建设存在问题的分析,如谢伏瞻等;五是关于学科体系构成要素的研究,如张庆芝和李广建、季为民和刘博睿、高金虎等;六是关于完善学科体系构建策略的讨论,如张东刚、郑筱筠等。已有各学科体系建设的研究较为全面,为国际中文教育学科体系研究提供了重要参考。

国际中文教育学科发端于“对外汉语教学”,学界曾围绕其学科体系构建进行相关研究。刘珣提出对外汉语教学学科体系包括三大部分:理论基础、学科理论和教育实践。李泉提出对外汉语教学的学科理论体系由四部分组成:学科理论基础、学科基本理论、学科应用理论和学科发展理论。随着国际中文教育事业的不断发展,学科命名从“对外汉语教学”逐渐改变为“汉语国际教育”。刘利提出,汉语国际教育的学科体系至少应包括三部分内容:学科理论基础、学科理论体系和学科应用研究。为大力推进国际中文教育事业可持续高质量发展,《云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)》2023年第3期,特别策划了“国际中文教育三大体系建设”专栏,就国际中文教育的学科体系、学术体系和话语体系展开讨论。其中关于“学科体系”的研究主要集中在以下几个方面:其一,指出目前国际中文教育的学科体系并不健全;其二,要明确学科归属,应依托中国语言文学和教育学来建设国际中文教育学科体系;其三,国际中文教育学科体系的构成要素包括语言学理论、教育学理论、文化传播学理论和现代教育技术四个部分;其四,学科体系中的支撑要素是高校与师资队伍;其五,要完善评价机制,加快形成重点明确、层次清晰、结构协调、互为支撑的学科体系。

学界已有研究为国际中文教育学科体系构建奠定了坚实的基础。学科体系构建是一个动态的过程,其结构会随着社会需求的变化而发生变化。随着我国经济社会的飞速发展,尤其是改革开放以来,世界各国对中文教育的需求与日俱增,学科体系建设滞后国际中文教育实践、跟不上时代变化和事业发展步伐的矛盾日益凸显。当前,学科体系建设的研究至关重要,但学界对“国际中文教育学科体系”的全面、系统研究尚显不足。因此,本文聚焦国际中文教育“三大体系”框架下的“学科体系”构建研究,力求全面阐释新时代背景下国际中文教育学科体系的丰富内涵,探讨构建这一体系的依据并尝试构建一个系统完整、与时俱进的学科体系框架,以期为国际中文教育学科的理论创新与实践发展注入新动力,推动国际中文教育学科和事业的高质量发展。

二、新时代国际中文教育学科体系的内涵

阐述“国际中文教育学科体系”的概念,需要先明确国际中文教育的内涵及其基点与边界。

(一)国际中文教育的内涵

2019年,在首届国际中文教育大会上,“国际中文教育”这一新名称为学界和业界所熟知。2022年发布的《研究生教育学科专业目录(2022)》正式把“国际中文教育”这一名称作为与一级学科并列的专业学位类别位列“教育学”门类下。“国际中文教育”适应了国内外中文教育发展的新形势,内涵更丰富。国际中文教育涉及全球范围的各类汉语教学,既可包括国内面向留学生的“对外汉语教学”,又可包括国外面向当地居民的汉语教学及面向华侨华人的华文教育,既涉及学历教育,又涉及非学历教育。

由起初专门致力于来华留学生中文教学的“对外汉语教学”,到中文走向世界各地、开启文化交流的“汉语国际教育”,再到包含二者及华文教育、助力国家战略、服务世界各国的“国际中文教育”,学科名称的更迭可见其内涵的不断丰富。

(二)国际中文教育学科的基点与边界

学科基点,即国际中文教育学科的本质属性。明确国际中文教育学科基点是讨论国际中文教育学科体系的基础。对学科建立的基点认识不准确,会直接导致对学科体系研究的偏移。国际中文教育以语言学、教育学为基础,具有明显的跨学科属性。若基于语言学基点观,国际中文教育的目标是语言教学;若基于教育学基点观,其目标在育人。目前,国际中文教育硕、博专业学位类别已归属“教育学”学科门类下,似乎其学科基点应为“教育学”,但国际中文教育的本旨仍是中文教学,这就要求建立基于语言学的语言教育学,即从鲜活的国际中文教育实践出发,在实践中寻求最科学的教育理论,进而实现语言学与教育学的融合。

界定学科边界,即确定国际中文教育学科研究领域与跨学科融合的界限。厘清国际中文教育学科边界对学科体系研究同样重要。对象、论域不明确会导致学科边界模糊,学科体系建立也会因此受限。国际中文教育具有学科和事业双重属性,学科和事业发展相互促进。随着国际中文教育事业的深入发展,其学科建设不仅要关注语言教学,还要关注中文传播、中文国际声望问题,学科研究对象、研究范畴也在逐渐扩大。

(三)国际中文教育学科体系的意蕴

界定“国际中文教育学科体系”概念之前,需先厘清“学科体系”的含义。“学科”一词含义有二:一是指按照学问的性质而划分的门类(如哲学、经济学、法学、教育学等);二是指学校教学的科目。学科与科目二者有密切关系,学科门类是教学科目的基础,但教学科目在很多时候又是学科门类的一个重要验证。“体系”是若干有关事物或某些意识互相联系而构成的一个整体,如理论体系、治理体系、安全体系、保障体系等,而“学科体系”是按照学术的性质而划分的若干研究领域或分支互相联系而构成的一个有机学科整体。国际中文教育的学科体系是研究国际中文教育内部以学科知识为基础构成的多层级结构框架,每个框架都有各自的功能,其核心目标是培养能够适应国际中文教育需求的专业人才。新时代背景使“国际中文教育学科体系”具有更丰富的含义,学科体系构建要体现时代赋予的使命。

第一,要立足于促进国际教育的深入交流与合作。随着全球化的加深,国际教育领域的合作与交流不断增强。中文教育在促进人文交流和深化国际理解方面的作用突出。截至目前,全球有180多个国家和地区开展中文教学,85个国家将中文纳入国民教育体系。学科体系构建要以培养推动国际教育项目合作的国际化人才为己任,积极营造更加开放、多元的国际教育环境。

第二,要着眼于推动智慧教育助力中华语言文化更好走向世界。在人工智能、大数据、移动互联等技术飞速发展的背景下,以现代信息技术赋能教育高质量发展成为大势所趋。如何充分利用教育技术更好地向世界传播中华语言文化,成为国际中文教育学科体系构建面临的紧迫课题。

第三,要致力于国际中文教育“三大体系”的互动。国际中文教育学科体系需在与之共同构成的“国际中文教育学术体系”“国际中文教育话语体系”的“三大体系”网格中进行构建。如何通过构建学科体系,实现与另外两大体系互生、互化、互返,共同推进国际中文教育事业高质量发展,是目前要关注的重要问题。

构建国际中文教育学科体系是促进新时代国际中文教育学科高质量发展的必然要求,是解决中文人才供给不足的有效路径。无论是国家战略、社会需求,还是学科自身发展都为学科体系构建提供了有力支撑。

(一)国家政策规划的出台为构建国际中文教育学科体系指明方向

习近平总书记在《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》中提出,不断推进学科体系、学术体系、话语体系建设和创新,努力构建一个全方位、全领域、全要素的哲学社会科学体系;在党的二十大报告中进一步强调,要加快构建中国特色哲学社会科学学科体系、学术体系、话语体系,培育壮大哲学社会科学人才队伍。由“不断推进学科体系、学术体系、话语体系建设”转向“加快构建中国特色哲学社会科学学科体系、学术体系、话语体系”,可见加快“三大体系”建设的紧迫性。学科体系是“三大体系”的根本依托,是研究学术体系和话语体系的基础,亟须展开深入研究。

学科体系构建要服务国家,为国家发展做贡献。国家发展的新政策、新规划为国际中文教育学科体系重构提供了方向指引。中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》指出,开创教育对外开放新格局,推进中外高级别人文交流机制建设,拓展人文交流领域,促进中外民心相通和文明交流互鉴,促进孔子学院和孔子课堂特色发展。《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》(2020)提出,扩大教育国际公共产品供给,建立中国特色国际课程开发推广体系,优化汉语国际传播,支持更多国家开展汉语教学。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出,要加强对外文化交流和多层次文明对话,创新推进国际传播。开展中文教学,阐释中华文化,提升中国形象,增进中外文明交流是学科体系构建要研究的重要问题,要充分发挥学科功能,以增强中华文明传播力影响力为方向构建国际中文教育学科体系。

(二)各国多元中文需求为构建国际中文教育学科体系提供新思路

随着我国国际地位的逐步提升,中外交往日益密切,世界各国对中文教育的现实需求日渐多元化。这就需要不断完善学科体系,为国际中文教育事业发展提供强有力的支撑。一方面,海外中文学习涌动“低龄潮”,据估计,低龄化的平均水平可能已达50%,一些国家达到或超过60%,且仍呈快速发展之趋势。如何应对显著的中文学习低龄化趋势,是国际中文教育学科体系构建要考虑的重要问题。另一方面,随着“一带一路”建设的深入推进,行业产业人才需求不断发生变化,新生专业需求不断涌现,“中文+职业技能”人才出现缺口。此外,本土高水平中文教学研究人才、翻译人才都是紧缺人才。学科体系构建直接关系到高层次人才供给的结构和类型,合理构建国际中文教育学科体系,是提升中外高层次人才自主培养能力的重要之举。

国际中文教育学科体系构建要充分考虑中文需求供给的适配性,满足世界各国个性化、差异化和品质化的需求。总之,提供高质量的中文教育,培养高水平、高层次的中文人才,是构建学科体系要深耕的课题。

(三)学科地位的提升为构建国际中文教育学科体系提供根本遵循

《研究生教育学科专业目录(2022)》将原“汉语国际教育”更名为“国际中文教育”,成为“教育学”学科门类下与一级学科并列的专业学位类别(代码0453),增设博士专业学位。这标志着国际中文教育本、硕、博贯通培养体系的初步建成。同时,为配合该“专业目录”的实施,国务院学位委员会、全国学业学位研究生教育指导委员会编修了《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求(试行版)》,为加强国际中文教育学科建设提供参考依据。2024年,国际中文教育专业博士学位授权点申报工作也正式启动。这对国际中文教育学科体系构建具有重要指导意义:一是明确了学科归属于教育学门类,学科体系应基于教育学研究框架进行构建;二是学科地位得到提升,升级至与一级学科并列的专业学位类别,意味着其能够建立相对独立的学科体系,有利于国际中文教育学科系统化、规范化、内涵化发展;三是人才培养体系更加完善,尤其关注高水平国际中文教育的人才培养。学科体系构建要围绕“培养什么样的人才、怎样培养”展开研究,着力为国际中文教育事业发展提供人才支撑。

四、国际中文教育学科体系的框架构建

国际中文教育学科体系的构建既要重视理论支撑,又要突出应用性的特点,同时也要为学科适应新形势、满足新需求提供制度保障。国际中文教育学科体系的构建要遵循三重原则。第一,内聚性原则,即国际中文教育学科体系各构成要素要具有内部的一致性与联系性;第二,实践性原则,即国际中文教育学科体系构建应关注国际中文教育的实际需求与解决现实问题的能力;第三,可持续性原则,即学科体系构建应能适应国际中文教育的发展新动态,以确保学科体系的发展性。基于这三重原则,本研究尝试构建国际中文教育学科体系的结构框架,详见图1。

(一)理论体系

国际中文教育学科的理论体系是指支撑和指导国际中文教育实践的系列基本理论,主要由支撑理论、基础理论和特色理论三个要素构成。

1.支撑理论

支撑理论是国际中文教育理论体系的基础,国际中文教育因其跨学科特性而涵盖了多个支撑学科,主要包括语言学、教育学、心理学、文化学以及传播学等。这些独立的学科从各自独特的视角为国际中文教育的基础理论研究提供重要支持。具体来说,语言学为面向国际中文教育的汉语本体理论研究提供坚实支撑,其分支学科如汉语语言学、对比语言学、教育语言学和语言生态学等,都在不同程度上为这一研究领域提供支撑。教育学同样在国际中文教育理论研究中发挥着不可或缺的支撑作用,其分支学科广泛,至少包括教育学原理、教育心理学、课程与教学论、教师教育学、教育管理学、教育技术学、职业技术教育学以及学前教育与小学教育等。心理学对汉语作为第二语言的习得理论研究产生积极影响,其分支学科如认知心理学、发展心理学、儿童心理学和学习科学等为该领域的研究提供了重要理论视角。最后,文化学和传播学为国际中文教育海外传承与传播研究提供了学理上的支持,其分支学科涉及跨文化交际学、安全文化学、比较文化学以及跨文化传播学、国际传播学等,为这一研究领域注入了丰富的文化内涵和传播视角。

2.基础理论

作为一门独立或者专门的学科,应当有体现本学科性质、内容和特点的研究对象以及研究方法,有对本学科具有直接的指导作用、真正属于自己的基础理论。基础理论是学科体系的核心部分,国际中文教育是一门独立的学科,应构建自己的基础理论。国际中文教育学科基础理论包括面向国际中文教育的汉语本体理论、国际中文教学理论、汉语作为第二语言的习得理论。

(1)面向国际中文教育的汉语本体理论

面向国际中文教育的汉语本体理论与汉语本体理论在内涵上有所区别。汉语本体研究是指对汉语本身的语音、词汇、语法、语义、语用等诸种现象及其历史演变和发展进行考察、描写、分析、解释,并升华为理论,以建立相应的理论系统这样的一系列研究。而面向国际中文教育的汉语本体理论则是在汉语本体理论基础之上紧密围绕国际中文教学的内容展开,其核心目标是解决“教什么”的问题。这一理论着重于培养学习者掌握中文知识和表达技能,主要涉及语音、词汇、语法、汉字、语义、语用等要素知识的教学理论研究。

面向国际中文教育的汉语各要素本体研究跟随国际中文教育环境的变化而变化,如“电脑输入(电写)”时代,大多数中文学习和使用者通过输入“拼音”就可以提取汉字,音节越多提取的汉字越准确。有学者提出要借助拼音应对汉字学习之难,助力中文快速走向世界。语言要素教学研究要多关注汉语拼音的国别化教学。再如,国际中文传播需要海外高素质的中文教师、汉学家和翻译家助力讲好中国故事,语言要素教学要研究如何加强书面语教学,提高学习者的中文输入、输出能力及中外语言转化能力。总之,要研究培养中文学习者听、说、读、写、译等语言技能,增强学习者的中文理解、中文表达、中文写作和翻译能力。

(2)国际中文教学理论

国际中文教学理论主要研究教学主体如何通过有效的教学方法、教学手段和教学策略使教育对象短时、高效地掌握中文知识、提高言语表达技能。简而言之,研究的是解决“教师如何教中文”的原理和规律问题。国际中文教育设在教育学学科门类的当下,亟须在教育学框架下建构国际中文教学理论,形成具有国际中文教育特色的教学理论架构。

国际中文教学理论主要包括教学理念、教学原则、教学内容、教学方法、教学模式、教学手段和教学效果等要素。国际中文教学研究应围绕“以中文教学为主要任务、以增进中外文明互鉴和国际理解”的理念展开,遵守“以学生需求为中心”的教学原则,既要科学规划、整合具有全球范围内普遍性的教学内容,又要合理甄选、设计针对区域国别特殊性的教学内容。积极探究“国际中文教学法”和“国际中文教学模式”,借助信息技术,研究线上、线下中文教学策略,根据语言测试与评估掌握教学效果。

(3)汉语作为第二语言的习得理论

汉语作为第二语言的习得理论是指以认知神经科学与认知心理学为基础,研究学习者中文学习过程和学习规律问题,即研究“学生怎么学”的问题。具体包括第二语言习得理论、汉语作为第二语言习得过程、学习者个体差异因素、中文学习环境研究等。汉语作为第二语言的习得理论既要关注、更新共性研究,更要把个性研究作为体系建设的着力点。如中文学习者个体千差万别:来源于不同国别、语别的中文学习者,语音、词汇、语法等习得过程不尽相同,中外语言对比分析就是焦点问题;学习者年龄不同,教学策略也有差异,如有的学习者在青少年学习语言的关键期就开始学习中文,有的成年以后甚至到老年才开始真正学习中文,针对不同年龄,尤其是低龄化学习者的学习特点、学习策略等因素及其规律性研究就十分有意义;学习动机不同,就需要调查不同学习者的学习动机因材施教。

3.特色理论

中华语言文化深厚的底蕴以及中国独特的国情实际,决定了国际中文教育必须走一条具有鲜明中国特色的现代化发展道路。国际中文教育是一门具有中国特色的学科,不仅关注中文在全球范围内作为第二语言的教学实践,还深植于中华语言文化传承传播。特色理论主要包括两个要素,区域国别中文教育理论和中华语言文化传承传播理论。

第一,区域国别中文教育理论。鉴于每个国家和民族都拥有独特的历史传统、深厚的文化积淀以及丰富的文明实践,国际中文教育发展过程中,必须充分考虑到不同区域和国别的独特性质。区域国别中文教育理论的核心观点是,针对全球范围内不同区域国别的具体特征及其独特的教育需求,量身定制具有独特性、高度适应性和创新性的中文教育方案。这一理论倡导采用跨学科的研究方法,如结合区域国别学、语言学、教育学等多学科交叉的研究视角,深入探讨中文教育在不同文化背景中的融合机制与创新发展路径。

第二,中华语言文化传承传播理论。该理论的核心目标是探索如何将中华语言与文化的精髓有效地融入中文教学过程中,借助语言教学这一重要载体,实现文化的深度传承与广泛传播。从研究对象的角度来看,这一理论主要包含两个关键部分:一是聚焦于海外华侨华人的华语教育,深入探究如何通过华文教育引导学习者理解、内化并传承中华文化的核心价值观,从而实现语言文化的有效传承;二是以海外母语为非汉语的外国人的中文教育为研究对象,着重分析国际中文教育在传播中文与中华文化方面所扮演的角色和具体过程,进而推动语言文化的国际传播。从研究内容层面来看,这一理论不仅涵盖了“中华语言文明”的广泛议题,还深入涉及了中华优秀传统文化以及中华民族现代文明,旨在全面展现中华文化的深厚底蕴与时代活力。

(二)实践体系

国际中文教育学科的实践体系涵盖国际中文教育的实际操作和应用过程,由7个要素构成。

1.课程设置

课程设置是国际中文教育实践体系中的关键要素,全面系统的课程设置框架不仅是确保教育质量的关键,更是培养复合型人才的基石。课程设置的对象分两类:一是面向国际中文教育本、硕、博学生,二是面向海内外国际中文学习者。

面向国际中文教育本、硕、博学生,课程设置涵盖以下三个类型:一是核心课程,旨在培养学生的汉语本体知识、中文教学能力、文化传播能力和跨文化交际能力。包括汉语作为第二语言教学、二语习得、中华文化传播和跨文化交际等课程。二是拓展课程,目的是拓展学生的学术视野,初步建立对国际中文教育的研究能力,重点培养学生国际中文教学的研究能力,如汉语要素教学研究、区域国别教学研究、中外文化交流专题研究等。三是实践技能课程,通过在国内或国外的教育机构进行教学见习和实习,提升学生教学能力。教育见习是指通过教学观摩及课堂参与等形式,初步感知教学过程,探索课堂教学规律,加深对教育理论的理解,为教育实习及未来工作奠定基础。教育实习是指学生在教师的指导下正式进行中文教学,摸索教学方法和教学技能,锻炼学生从事中文教育教学能力。

面向国际中文学习者,需要根据学习者类型的不同设置课程。按照学习者在目的语环境还是母语环境学习中文划分为来华学习者和本土学习者;按照学习者的年龄划分为低龄化学习者和成人学习者;按照中文学习目的的不同可划分为纯粹的语言学习者和职业中文学习者。针对不同类别的中文学习者,课程设置各不相同。目前,本土化、低龄化、职业化已成为中文学习的发展新趋势,需根据学习者需求设置个性化课程。

2.师资培养

教师是“三教”的核心,高质量的教学效果需要通过教师来实现。因而,国际中文教育学科体系构建要把师资培养放在关键位置。师资主要包括两部分:一部分是从事国际中文教学的教师队伍,其教学主体是国内对外汉语教师、公派教师及志愿者和海外本土教师等,教学对象为来华留学生、外国中文学习者,教学内容主要为汉语要素教学和言语技能培养;另一部分是培养、培训师资的师资队伍,其教学主体是国内外从事国际中文教育理论与实践研究的高校教师、海外中文教育机构中文教育专家等,教学对象是国际中文教育专业中外本、硕、博学历学生以及参加长短期师资培训的本土教师,教学内容为国际中文教学法、从教技能等。

培养目标上,对从事国际中文教学的教师队伍培养来说,要着力逐步从新手教师、熟手教师、能手教师到旗手教师进行培养;对从事师资培养、培训的教师来说,要形成区域国别师资研究共同体。培养内容上,要使从事中文教学的教师具备包括汉语本体知识、文化知识、教育学与心理学等知识结构,以及良好的从教技能和跨文化技能等能力结构;从事师资培养、培训的教师除了要具备以上知识与能力结构外,还要具有扎实的中文教学研究能力。

3.教学资源

教学资源要随着国际中文教育的新趋势、新业态发展创新,以适应国际中文教育实践的需要。教学资源主要指纸质教材与教辅、数字教材、慕课、微课以及中文学习小程序等。李泉提出根据教材适用范围和所诠释的语言的不同,将中文教材分为通用型、区域型、语别型、国别型四类。这基本同样适用于教学资源的分类,但不仅限于以上四类:一是不受国别和母语限制的通用型教学资源,二是适用于地理区域、经济区域或文化区域等区域型教学资源,三是针对持有相同母语或第二语言为非中文的学习者的语别型教学资源,四是专为某个国家中文学习者定制的国别型教学资源,五是针对青少年学习者的低龄化教学资源,六是针对专门用途中文需求的教学资源。此外,介绍当代中国社会与国情的文化类教学资源建设也要引起重视。

4.教学方法

教学方法是国际中文教育实践体系的重要组成部分。国际中文教学方法可以尝试从两个角度进行研究:一是第二语言教学法流派,如认知派与经验派教学法中的情景法、阅读法、听说法、视听法等,人本派与功能派教学法中的团体语言学习法、默教法、自然法、交际法等。二是汉语要素教学的具体方法,具体包括语音、词汇、汉字、语法等要素的教学法。汉语要素教学法近年来取得了丰硕的成果,如施春宏提出“三一语法”体系,即教一个语言点,从形式结构、功能作用、典型语境三个维度去教学,体现了“场景驱动、功能呈现、法则匹配”这一教学法的科学性,既有很强的实践价值,同时也有很高的理论意义。不同国别学习者语音偏误教学法、同义词辨析教学法、如何解决“汉字难学”问题等等,都是要不断深入研究的问题。

5.标准制定

国际中文教育事业,已经进入高质量内涵式发展的重要阶段,构建高质量的国际中文教育体系,标准建设将发挥关键的引领作用。标准建设有利于国际中文教育各项工作趋于规范化发展。根据国际中文教育发展总体规划和海外各国中文教育的实际情况,制定有针对性的国别化中文师资队伍标准、中文教材标准、学习标准、课程标准以及考试大纲等,充分发挥制度和标准体系的规范、引领和保障作用。目前一些标准已经出台,如2021年教育部和国家语言文字工作委员会发布了《国际中文教育中文水平等级标准》,2022年,宋继华、马箭飞、朱志平等课题组构建了《职业中文能力等级标准》应用指南。未来我国要制定针对不同类别、不同领域、不同对象的各种标准,构建国际中文教育标准矩阵,通过标准建设,掌握国际中文教育的话语权。

6.测试评估

语言测试与教育评估,不仅是对学生学习成效的直接检验,更是对教育整体质量进行全面监测与评估的有效手段。语言测试主要包括语言测试的理论与方法、专项测试、成绩测试研究等。教育评估对保障国际中文教育高质量发展具有指导意义。评估指标的确立要体现科学性与发展性,涉及师资队伍、人才培养、社会评价、安全保障等多项一级指标,每项指标还可以继续分层细化。只有实现对国际中文教育发展每个环节的量化评价,才能不断提高国际中文教育水平。

7.教育技术

教育技术是指在国际中文教育领域应用现代科技手段来支持中文教学与学习活动的过程。教育技术研究是“工具论”,是“‘器’的层次”。教育技术可以提供更为个性化、互动性更强、资源更加丰富的学习环境,技术赋能将国际中文教育推向更加高效的新阶段。

教育技术主要包括以下四个方面的内容:一是智能化教学工具,利用人工智能技术提高学生听、说、读、写等语言技能,如使用语音识别技术,可以帮助学习者纠正发音;使用自动评分系统,及时获得学习效果反馈。二是在线学习平台,建立在线学习平台,提供中文课程、分享学习资源、进行教学反馈等,实现教师和学生实时互动与交流,提高教与学的灵活性和便捷性。三是语言学习软件,开发移动学习应用程序,为学习者提供个性化学习内容、学习进度跟踪和互动功能。四是虚拟现实和增强现实技术,利用虚拟现实(VR)和增强现实(AR)技术,创造沉浸式的学习环境,让学习者更直观地体验中文语境和文化场景,提供更真实的学习体验。

(三)治理体系

习近平总书记指出,教育系统要统筹推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革、不断提升教育治理能力与水平。国际中文教育学科建设要建立治理体系,实现有效治理,提高学科建设质量。国际中文教育治理体系是一个综合性的框架,旨在通过制度设计、治理机制和效能评价三个要素推动国际中文教育学科的可持续发展。

1.制度设计

制度设计是国际中文教育治理体系的基础,它涉及制定一系列规则、政策和标准,以指导和规范国际中文教育的实践和发展。制度设计应从两个方面着力,一是制定国际中文教育相关政策,国家和政府层面应出台相关政策,明确国际中文教育的战略地位、发展目标和重点任务,这些政策应与国家战略和国际需求相契合。二是完善国际中文教育的各类标准,包括语言能力标准、教学标准、考试标准、教师标准等。这些标准应科学合理、具有可操作性,以有效推动国际中文教育实践向规范化、专业化和国际化发展。

2.协同机制

协同机制是国际中文教育学科治理体系的核心,涉及以下三个方面的内容。

第一,推进多元治理主体参与,拓宽组织形态。治理是一个上下互动的管理过程,学科治理是一个涉及国家、政府、高校和学术几个层面共同协作的治理概念。国际中文教育学科治理主体包括我国及世界各国政府、高校、学术团体、海内外国际中文教育机构等。

第二,促进主体协同合作,形成合力共治。国家和政府根据战略需求主导学科建设的方向,高校是学科建设的实施者,学术团体是学科建设的生产者,国际中文教育机构是学科建设的实践者。因而,需要在国家、政府、大学以及学者等治理主体之间实现权力的有效使用,以达至不同利益主体间的良性互动机制。政府提供政策权威,高校行使行政力量,学术团体贡献学术力量,教育机构负责教育实践,多方主体形成互动关系及运作机制,实现学科治理的高效推进。

第三,根据内外部环境的变化,动态调整治理内容与形式。国际中文教育学科体系随着海内外需求的变化而不断调整,学科治理也随之优化治理机制,进而提高治理的有效性。

3.效能评价

提高效率是学科治理的核心,是学科科学决策能力的体现,并且成为检验学科治理能力的最终指标。因此,治理效能是国际中文教育治理体系的最终体现,反映了治理体系在推动国际中文教育学科发展方面的成效。为全面监测并评价国际中文教育学科治理效能,必须总体规划并落实关键举措:一是立足国际中文教育学科发展的内在规律和外部需求,优化学科评估的顶层设计;二是多维度构建学科评估方案;三是建立健全学科综合评估指标体系;四是强化治理环节的监管与反馈,推动国际中文教育治理体系不断完善与优化。

构建国际中文教育学科体系有利于重新认识和把握国际中文教育发展规律和研究领域,有利于复合型、国际性、专业化人才的培养。国际中文教育学科体系由理论体系、实践体系和治理体系三大子体系构成,三者相辅相成,共同推动国际中文教育学科高质量发展。一方面,国际中文教育学科三大子体系相互依存,理论体系、实践体系和治理体系在国际中文教育学科体系中缺一不可。没有理论体系的指导,实践将失去方向;没有实践体系的支撑,理论体系将失去生命力;没有治理体系的保障,理论体系和实践体系将难以有效运行。另一方面,三者相互促进,理论体系的创新可以推动实践体系的改革,实践体系的经验总结可以不断完善理论体系,治理体系的优化可以保障理论体系和实践体系的顺利实施并推动其不断发展。学科体系的构建要不断提高战略思维、系统思维和创新思维能力,做到前瞻性思考、全局性谋划,考虑如何与学术体系和话语体系形成良性互动,才能整体性推进国际中文教育学科与事业可持续、高质量、创新性发展。

(本文载于《吉林大学社会科学学报》2024年第5期，注释从略，如有需要请参阅原文。全文图片除特殊声明者外，均由作者提供。)